Tal como estaba previsto, la sexta sesión del I Ciclo de Conferencias sobre Complejidad y Modelo Pedagógico, celebrada los pasados 14 y 15 de noviembre, dio la palabra a los participantes y, de esta manera, fueron presentadas cinco experiencias pedagógicas. Todas ellas daban respuesta a problemas concretos de la educación actual

- Carlos Candel y Juan Lozas , maestros de la Asociación Semilla que, a través de su ponencia “Las cinco pieles de Hunderwasser”, nos mostraron la calidad del trabajo pedagógico que se lleva a cabo en dicha institución, con alumnos entre 16 y 19 años. Juan Lozas desarrolló una exposición titulada Proceso educativo en integración sociolaboral de jóvenes.

- María José Delgado Corredera, maestra de Educación Primaria que en su exposición sobre La magia motivadora de la educación artística nos hizo experimentar la importancia del desarrollo de la sensibilidad artística en los procesos de aprendizaje

- María Cristina Barandiarán Piedra, psicóloga y profesora de Secundaria, nos permitió con la exposición de “Experiencia de inserción del alumno/a desfavorecido (inmigrante o de una minoría étnica) en el ámbito escolar” una interesante relectura, desde el pensamiento complejo, de las condiciones en que se desenvuelve la actividad pedagógica en los centros con alumnos provenientes de minorías culturales

- Pedro Eizaguirre Massé, educador ambiental, destacó la importancia del desarrollo de las artes de la dramatización en el aprendizaje de la comunicación y en la sensibilización de los niños y jóvenes ante los problemas medioambientales, con su ponencia titulada: El teatro como recurso para la educación ambiental

- Antonio Padilla Gil, catedrático de sistemas electrónicos, propuso, en su conferencia El desarrollo del proceso de aprendizaje en el aula, las pautas a seguir por profesores y alumnos para abordar las tareas educativas construyendo herramientas que permitan el desarrollo de las capacidades que han de perseguirse en los procesos educativos

Las distintas exposiciones fueron el punto de partida para continuar con el debate sobre la Educación del Futuro y la Complejidad. Del mismo surgieron temas de gran importancia e interés para el enriquecimiento de la reflexión que venimos haciendo dentro del Ciclo.

Principales conclusiones

Enumeramos, a continuación, las principales conclusiones:

1. Volver a centrarnos en la persona como punto de partida para la reflexión sobre la educación del futuro. Afrontar la realidad, conocer al otro y cómo entablar relaciones de aprendizaje en libertad donde el conocimiento se construya desde el afecto y la confianza.

2. La magia motivadora de lo artístico y su capacidad transformadora. La incorporación del conflicto como aprendizaje y el arte como ayuda para resolverlo.

3. El orden y el desorden en los procesos reales

4. La escucha previa a ser escuchado. La observación, el silencio y la expresión

5. La unificación de áreas que mejora la comunicación, la atención y la intención que facilita los procesos y los hace más rápidos.

6. La complejidad, la incertidumbre y la apertura en la búsqueda de un nuevo modelo pedagógico que dé respuesta a las necesidades del presente y del futuro: escuela como modelo de convivencia y transformación que propicie un pensar, un sentir y un actuar sano.

7. La vida como proceso que implica un aumento cada vez mayor de complejidad. Ser capaces de trabajar con procesos.

8. Incorporar el perfil profesional del docente, que tenga una profesión identificada y sin intrusismos.

9. Colocación diferente, maneras de estar, de vivir con el otro, de gozar. Experimentar sin complejos. Saber por qué estamos atravesados.

10. Ubicar el proceso en la confluencia entre el pasado transgeneracional comprendido y la fuerza del futuro que traen los niños.

11. La ternura del reto humano y la tolerancia al no saber. Comunicación que es palabra y silencio.

12. Educadores como personas que están en construcción, frente a un conocimiento que también se construirá entre todos

“Qué herramienta de comunicación resulta apropiada, es algo que puede variar enormemente de una situación a otra. De hecho, a menudo olvidamos que la herramienta más poderosa es la comunicación cara a cara.” Frits Hesselink.


El teatro es, entre otras cosas, un instrumento de comunicación. Y como tal se ha utilizado desde su nacimiento, como medio de transmisión de los valores culturales de la comunidad.

La característica más definitoria del teatro como técnica audio-visual de comunicación, es la proximidad física real entre el emisor del mensaje y el receptor del mismo, el cara a cara entre el actor y el espectador.

El hecho de que el instrumento básico del trabajo teatral sea el cuerpo del actor (o la extensión del mismo en forma de títere, marioneta, muñeco u objeto), confiere a esta técnica de comunicación audio-visual un carácter entrañablemente “humano”.

Esta “humanidad” del teatro lo hace especialmente eficaz para provocar estados de complicidad entre el emisor del mensaje (el actor) y el receptor del mismo (el espectador). Esto a su vez, lo dota de una gran eficacia a la hora de tratar cuestiones emocionales y sentimientos de pertenencia (a una comunidad, a un territorio...).

Ambos asuntos (la cuestión emocional y el sentimiento de pertenencia) son claves a la hora de desarrollar procesos de participación ambiental.

El teatro, como instrumento técnico de comunicación, no solo sirve para comunicarse con el público. Las técnicas de entrenamiento actoral son, entre otras cosas, técnicas de introspección, de comunicación con el interior de uno mismo, de análisis de la realidad íntima del ser humano.

Stanislavsky al desarrollar su “método” para la construcción del personaje, buscando desarrollar el denominado “comportamiento orgánico” en escena, considera el arte interpretativo desde el punto de vista de la ciencia y el conocimiento. E influenciado por, entre otras, la teoría psicoanalítica de Freud, crea un método de análisis de la realidad escénica (que implica: la realidad del personaje, la realidad del espacio escénico, la realidad del conflicto dramático, la realidad de la situación imaginaria, etc.), que puede aplicarse al análisis de la relación del ser humano consigo mismo y con su entorno.

El teatro es, entre otras cosas, una elaborada técnica de análisis de la realidad, y más específicamente de la relación del ser humano consigo mismo y con su entorno. También es un eficaz instrumento de comunicación para fomentar “complicidades” a nivel intelectual y, especialmente, a nivel emocional.

Estas características específicas del arte dramático no han pasado desapercibidas para el mundo de la educación ambiental. Las técnicas teatrales se están utilizando desde hace tiempo, de forma más o menos sistemática (y de forma más o menos consciente) por parte de los educadores ambientales. Las dramatizaciones y los juegos dramáticos, los cuentacuentos (el contador de historias...), los guiñoles y los montajes teatrales más o menos elaborados han pasado a formar parte de los recursos pedagógicos utilizados. También empiezan a aplicarse técnicas de Teatro Social, como las relacionadas con el Teatro Foro o el Teatro del Oprimido. No debemos olvidar que los problemas ambientales son problemas socio ambientales.

En Teatro Intrépido, pensando en la participación ambiental y más en concreto en cómo hacer para que participen los que no participan, y creyendo que la participación no nace de la consciencia, ni del conocimiento, ni de los valores aprendidos y asumidos de forma racional, sino que proviene básicamente de valores profundos no adquiridos por el mero raciocinio, relacionados con la parte afectiva-emocional, la investigación sobre el teatro como recurso para la educación ambiental, la hemos centrado especialmente en la búsqueda de fórmulas dramatúrgicas que nos permitan provocar un “impacto emocional” en los espectadores, del que surja la necesidad de hacer algo en relación con la problemática medioambiental (Pensamos que si logramos provocar este “impacto emocional”, con posterioridad ya tendremos la oportunidad de racionalizar qué hacer, por qué y para qué)

Esto a su vez nos ha llevado a plantearnos diferentes formas de trabajo posibles

- Trabajando con niños, y dependiendo de las edades, es posible plantear algunos “personajes” como “personas reales”. Esto abre la posibilidad de traer al “aquí y ahora” a personajes de la mitología popular, cargados de mensajes (valores y actitudes) relacionados con el medio ambiente.

El mito es un relato fabulado que contiene información sobre algún aspecto trascendental de una comunidad. Todo mito quiere ser explicación de un hecho y la mayor parte de los mitos representan objetos y hechos de la naturaleza. Ya que la mitología está íntimamente asociada a las fuerzas de la naturaleza y que el mito tiene un valor cultural ejemplarizante, podemos plantearnos un trabajo de adaptación y/o de creación teatral en base a personajes y/o historias mitológicas, que nos permitan transmitir, y desarrollar, actitudes y valores al respecto de la problemática medioambiental.

El mito y el rito están interrelacionados. Los rituales y el teatro también

- El juego dramático permite trabajar con adultos sobre situaciones imaginarias relacionadas con rituales o ceremonias asociadas a la naturaleza (la Madre Tierra) Esto a su vez nos permite trabajar sobre el espacio ritual (“sagrado”), el tiempo ritual (solsticios, equinoccios...), los objetos rituales, las ofrendas y los deseos (a la tierra le ofrecemos lo que esperamos de ella: agua para beber, alimentos para comer, aire para respirar, armonía para vivir...)

Trabajar en la creación de una ceremonia colectiva en honor de la Madre Tierra (que incluya ritmos, danzas y canciones) puede ser una actividad que, además de ser divertida, nos ayude a desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo y al territorio, lo cual a su vez nos ayuda a desarrollar una relación emocional con el medio ambiente y sus circunstancias.

- La narración de historias, la sorpresa y el humor son poderosas herramientas para captar la atención y liberar tensiones. Además, “romper el hielo” mejora la capacidad de escucha y ayuda a crear complicidades emocionales. El teatro puede hacer buen uso de todo ello, a la hora de plantearse la comunicación y la reflexión sobre el medio ambiente. En este sentido, la creación de conferencias dramatizadas, compaginando lo lúdico con lo pedagógico, es una interesante línea de trabajo a desarrollar.

- El proceso de creación de un montaje teatral, implica el desarrollo de un método de análisis de la realidad escénica, que a su vez lleva consigo el estudio y la reflexión sobre la realidad de los personajes, la realidad del espacio escénico, la realidad de los conflictos dramáticos, la realidad de la situación imaginaria, etc.

Este proceso de creación, aplicado a la reflexión sobre el medio ambiente, puede suponer al mismo tiempo un auténtico proceso de conocimiento, valoración, prevención y mejora de los problemas ambientales.

Por medio de dinámicas teatrales, es posible lograr la implicación de una muestra representativa de niños, jóvenes y adultos de una comunidad (un pueblo), en una serie de talleres de participación ambiental (para niños, para jóvenes y para adultos), que confluyan en la creación colectiva de un “montaje teatral”, cuyo objetivo sea explicar alguna problemática medioambiental que afecte a dicha comunidad, así como plantear acciones concretas dirigidas a reducir el impacto de dicha problemática.

Este proceso, que para los participantes tendría valor en sí mismo, podría ampliarse con la programación del “montaje teatral” al resto de la comunidad, así como a otras comunidades más o menos próximas que tuvieran una problemática similar.

“El mensaje de los indios”: unidad didáctica para la educación ambiental

Creemos que las culturas indígenas han mantenido tradicionalmente una actitud de respeto y defensa de la Madre Tierra, y que esta actitud queda muy bien reflejada en el discurso del mítico Jefe Seattle: “Enseñen a sus hijos que nosotros hemos señalado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que ocurra a la tierra le ocurrirá a los hijos de la tierra”.

Pensamos que “los indios” pertenecen al mundo del subconsciente colectivo (todos y todas hemos jugado de alguna forma a “los indios”...) y que su imagen está asociada a la naturaleza salvaje, libre, entre otras cosas, de la contaminación de la sociedad industrializada.

“El mensaje de los indios” es una unidad didáctica dirigida a niños y niñas de entre 4 y 10 años, basada en una dramatización que se plantea como algo real: la visita de un auténtico chamán apache llamado Oso Cantor.

Pretendemos provocar un “impacto emocional” en los niños y en las niñas, del que surja la necesidad de hacer algo en relación con la problemática medioambiental

Como estrategia para lograr esto, nos planteamos en primer lugar la figura del “mensajero”; un “personaje” atractivo que tiene algo que decir en relación con el medio ambiente.

La aparición de un indio de verdad en el entorno escolar, crea un fuerte impacto emocional, que potencia la atención y el interés sobre el mensaje que se quiere transmitir.

Si además la comunicación se establece en un plano sosegado y afectivo, como es el caso, el intercambio de información se hace fluido.

En relación con la forma de transmitir el mensaje, también nos apoyamos en el establecimiento de una serie de analogías entre “mi madre” biológica y “nuestra madre” tierra. Haciendo ver que en la relación con nuestra madre biológica, cuando alguien le trata mal, no hacemos como si no pasara nada, sino que reaccionamos. Proponemos tener una actitud parecida en relación con nuestra madre tierra.

El objetivo de la visita es transmitir un mensaje, llegar a unos acuerdos con el grupo de niños y niñas, e incitarles a constituirse en “tribu” y adoptar un “territorio”.

Antes de la dramatización se facilitan unos recursos para que los tutores y tutoras puedan crear un “clima” apropiado para la visita del hombre-medicina.

Después de la dramatización se facilitan otros recursos para que los tutores y las tutoras puedan dar continuidad a lo sucedido durante la visita.

Como apoyo a este proceso de continuidad, al cabo de un tiempo los s niños y las niñas reciben una carta de Oso Cantor recordándoles los acuerdos alcanzados y adjuntando una dirección para recibir cartas. Esto ha generado un interesante y, en ocasiones, intenso proceso de comunicación postal.

Para dar más continuidad al proceso, hemos diseñado un taller de medio ambiente (como actividad extraescolar) basado en los acuerdos alcanzados entre Oso Cantor y los niños y las niñas, que puede ser dinamizado desde la comunidad escolar (AMPA) o desde fuera de ella (educadores y educadoras ambientales), para lo cual hemos diseñado el correspondiente curso de capacitación.

I.- Introducción

Desde el curso 2006-2007, el IES Pradolongo ( Usera, Madrid), Centro Prioritario, con un nivel de inmigración de más del 50% de su alumnado, comienza (dentro de su Plan de Mejora) una intervención con alumnos chinos de 1º a 4º de la ESO, con el objetivo de frenar el absentismo escolar de estos alumnos. Después de los buenos resultados obtenidos, la Dirección del Centro solicita en el curso actual, 2008-2009, la intervención con el alumnado gitano, añadiendo como objetivo prioritario disminuir la conflictividad en la convivencia que presentan algunos de estos alumnos.

II.- Objetivos

Teniendo como marco de referencia la Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación ( Comunidad de Madrid) para las actuaciones de compensación educativa, tanto en el caso del alumnado chino como el gitano, el objetivo general es conseguir que estos alumnos lleguen a conseguir el Título de Graduado en la ESO.

Entendemos por tanto que la inserción de estos alumnos pasa por el éxito académico que les permitirá poder competir en el mercado de trabajo o continuar estudios, en igualdad de condiciones en lo académico. Y queremos conseguirlo potenciando su identidad personal y cultural.

Los objetivos específicos de las actuaciones apuntan a:
1. Disminuir el absentismo escolar
2. Fomentar y apoyar la incorporación normalizada a las asignaturas del grupo de referencia
3. Sensibilizar al alumno/a en su inserción social, a través de su participación como ciudadano/a en actividades, en el ámbito escolar
4. Desarrollar estrategias de aprendizaje en el ámbito de la enseñanza obligatoria

III.- Organización/Agrupamientos

3.1. Alrededor de 30 alumnos chinos y 18 alumnos gitanos participan en el Programa, en distintas modalidades, según el nivel de ayuda que requieran en la castellanización para mejorar su rendimiento académico ( el caso del alumnado chino) y según el nivel de ayuda en la adquisición de rutinas escolares, obediencia a las normas o apoyo al estudio ( en el caso del alumnado gitano).

3.2. Siguiendo la Instrucción Decimoséptima de la Resolución antes citada, el modelo organizativo del Programa es el correspondiente a la letra B, Grupos de apoyo, que dice:

"Podrán acceder a esta modalidad de apoyo los alumnos con necesidades de compensación educativa que presenten dos años de desfase curricular y dificultades de integración escolar en el grupo ordinario, así como el alumnado inmigrante que presente dificultades derivadas del desconocimiento del castellano. La adscripción del alumnado a los grupos de apoyo se realizará en función de sus necesidades favoreciendo, en lo posible, una configuración homogénea de los mismos”.

3.3. Un criterio utilizado para formar los grupos ha sido el curso de referencia. Pero según la ayuda individualizada que requiera el alumno/a, asistirá al Aula de Apoyo entre 1 y 3 horas semanales. En cualquier caso asistirán una hora semanal al espacio de grupo. El resto de las horas se dedicarán a actividades de apoyo al estudio, de las distintas materias cursadas.

A modo de explicación

Hay dos ideas que guían y por tanto condicionan las actuaciones de este Programa. La primera es que los alumnos inmigrantes y los alumnos gitanos son todos, aún en el caso de los que van consiguiendo buenos resultados académicos, alumnos cuyo punto de partida no es igual al de la mayoría del resto del alumnado porque se trata de colectivos desfavorecidos, social y/o cultural y/o económicamente. Esta realidad los coloca inmediatamente en un status diferente en la Institución escolar y esta posición diferente atrae sobre ellos en muchas vivencias cotidianas (aunque no nos demos cuenta y lo neguemos) el prejuicio y el estereotipo en forma de indiferencia, desprecio o rechazo. Y así es imposible crecer. Y el voluntarismo no es suficiente para remediarlo.

La segunda idea es que la herramienta privilegiada para trabajar es la constitución del grupo. El espacio grupal como posibilitador del cambio personal ante el aprendizaje y ante los otros, es la aportación inexcusable, puesta a prueba en esta experiencia. Llevar a las aulas actuaciones que tienen en cuenta la existencia de lo inconsciente, descubierto en el Psicoanálisis, permite otra mirada sobre la realidad escolar porque abre la puerta a una complejidad hasta ahora cercenada.

Sin temor a juntar el orden y el desorden; el conflicto y la convivencia; la inteligencia y el afecto, lo consciente y lo inconsciente, como pares complementarios que han de empezar a tejer la nueva respuesta que como enseñantes debemos ofrecer en la era planetaria que nos ha tocado vivir, nos animamos a continuar.