http://www.tendencias21.net/ciclo es 2009-01-06T08:11:27+01:00 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1154283 Sun, 21 Dec 2008 12:07:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja
12. 12.2008. Vivimos en un contexto de crisis en el que la complejidad es una oportunidad capaz de generar una nueva aproximación a la comprensión y vivencia del mundo, así como una renovación de los modelos didácticos y de los equipos docentes, explicó Josep Bonil Gargallo en su intervención ante la séptima jornada del Ciclo Complejidad y Modelo Pedagógico.

Josep Bonil, maestro y psicopedagogo, profesor de Didáctica de las Ciencias Experimentales en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona, intervino en el ciclo en sustitución de Rosa María Pujol Villalonga, decana de la citada facultad, que por motivos de revuelta estudiantil en la UAB no pudo desplazarse a Madrid como estaba previsto.

Rosa María Pujol es la directora del Grupo Complex de la citada facultad, al que también pertenece Josep Bonil, y que trabaja en varias líneas de investigación como el desarrollo epistemológico de la complejidad, la formación inicial y permanente del profesorado y el diseño de material didáctico, siempre desde la perspectiva de la complejidad.

Bonil explicó en su intervención que el concepto de crisis está presente en las ciencias naturales, en la construcción del conocimiento, en la modernidad, en los fenómenos del mundo, para reflexionar a continuación sobre la complejidad de esta crisis.

Señaló al respecto que la complejidad desvela una tendencia a lo holístico, ya que “el mundo es complejo” y “todo es todo”. En este contexto, manifiesta una tendencia a la disolución de las disciplinas y representa una línea sólida de evolución del conocimiento que nos permite hacer frente a nuevos fenómenos, si bien, aunque supone un desarrollo teórico, expresa al mismo tiempo una escasez de referentes de acción en el aula.

Destacó asimismo que el pensamiento complejo representa un sistema dialógico hologramático capaz de generar un marco ético y una estrategia de actuación en el medio.

Complejidad didáctica

Aplicado a los modelos didácticos, el pensamiento complejo cambia los objetivos por competencias, la transmisión de conocimientos por la socioconstrucción de los saberes, la gestión vertical por la horizontal, la actuación individual por la cooperativa, la acreditativa por la reguladora.

Y en relación con los equipos docentes, concluyó que el pensamiento complejo establece un diálogo abierto entre diferentes profesiones, favorece la imaginación, incorpora el riesgo, explora el campo emocional en las relaciones con los alumnos, cree en las personas.

Por último, señaló que el reto fundamental es avanzar hacía un modelo de educación que sin ser dogmático no caiga en el relativismo; que sin renunciar a la búsqueda de respuestas no renuncie a la competencia de hacerse preguntas; que capacite para pensar integrando la emoción y la indeterminación.

Junto al ponente estuvieron Alicia Montesdeoca Rivero, Presidenta del Comité de Educación para una Sociedad Compleja del Centro UNESCO de la Comunidad de Madrid, quien tuvo una breve intervención sobre la innovación en la educación y Juan Miguel Batalloso, maestro, doctor en Ciencias de la Educación, que actuó de moderador de la jornada.

Al finalizar la sesión se produjo una comunicación elaborada por Sara Jiménez Nieto y Lorenzo Martín Peña (que ejerció de presentador), ambos del Museo Nacional de Ciencias Naturales, sobre el Proyecto Sapo para la conservación de anfibios y educación ambiental en el sureste de la Comunidad de Madrid.

Séptima sesión del Ciclo

Esta fue la séptima sesión del I Ciclo Complejidad y Modelo Pedagógico, que fue inaugurado el pasado 25 de abril con una conferencia introductoria sobre complejidad pronunciada por la Doctora María Novo.

La segunda sesión del Ciclo se desarrolló el 16 de mayo y contó con una conferencia pronunciada por el Profesor Raúl Motta. La tercera sesión se desarrolló el 13 de junio con una conferencia pronunciada por el profesor de la Universidad de Toulouse I Pascal Roggero. La cuarta sesión tuvo lugar el 19 de septiembre y su ponente fue el filósofo español Eduardo Pérez de Carrera.

La Doctora María Cándida Morae intervino en la V Sesión de Ciclo con una conferencia sobre las exigencias de la educación en una sociedad compleja., Asuntos Sociales y Deportes y de Cultura. La VI Sesión del I Ciclo se celebró el día 14 de noviembre y consistió en una reflexión personal y de grupo sobre lo que está suponiendo este Ciclo para el necesario cambio de perspectiva sobre la educación a la luz del pensamiento complejo. El Ciclo concluirá sus sesiones el 18 de abril del 2009.

Además de María Novo, Raúl Motta, Pascal Roggero, Eduardo Pérez Carrera, Máría Cándida Morae y Josep Bonil, entre los ponentes figuran también el pensador y ensayista francés Edgar Morin; Nicolás Malinowski, Director Académico de la Multiversidad Mundo Real, Saturnino de la Torre, Catedrático de Didáctica e Innovación Educativa de la UB y María Antonia Pujol Maura, también profesora de Didáctica en Innovación Educativa de la Universidad de Barcelona.

El ciclo está dirigido a docentes y expertos de todos los niveles y etapas educativas. El Instituto Superior de Formación del Profesorado, organismo integrado en el Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado del Ministerio de Educación Políticas sociales y Deporte, ha concedido tres créditos académicos a los maestros y profesores de enseñanza primaria y secundaria asistentes a la fase del ciclo que se desarrolla en 2008.

Descargar ponencia de Josep Bonil
]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=52 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1154280 Fri, 12 Dec 2008 23:00:00 +0100 es Alicia Montesdeoca
Repasemos, una vez más, el contenido de este Ciclo y avancemos otro paso sobre los “Principios para la creación de un modelo pedagógico desde la perspectiva compleja y transdisciplinar”

Hemos recorrido ya más de la mitad del programa de nuestro Ciclo, ahora, a las puertas de un nuevo año hemos de verbalizar nuestros buenos propósito. Y para este colectivo, de educadores y de profesionales interesados por la educación, que ha logrado crear y sostener con su constancia y entusiasmo este espacio de reflexión, el propósito, yo diría el sagrado propósito, es el de continuar dando los pasos para la construcción de un modelo pedagógico que esté en armonía con la nueva visión que estamos adquiriendo.

Para ello es preciso que innovemos cada quién en el lugar en el que se encuentra, en las condiciones en las que se encuentra. Tratando de dar respuestas a las necesidades propias, contando con los propios recursos, internos y externos. Aceptando la realidad que encontramos, tal como es, sin quejarnos de las condiciones que se dan, porque en ellas descubriremos y valoraremos la creatividad con la que se manifiesta las fuerzas de la vida, a pesar de las limitaciones y los desequilibrios provocados por el hacer humano.

Si observamos el qué, cómo y por qué de nuestras actuaciones en la educación, a la luz del pensamiento complejo, esta mirada nos obliga a replantearnos, en primer lugar, nuestra responsabilidad como educadores llamados a transformar las condiciones que vienen dadas, posibilitando su flexibilización y adaptación a las necesidades de nuestros alumnos, no éstos a las necesidades de las normas fijadas con patrones generales.

También esta mirada nos obliga a educar a partir de la experimentación y, de esa manera, convertir cada experiencia en nuevos conocimientos, abordando ese movimiento con una visión transdisciplinar que recurre a los saberes acumulados, según requieren las nuevas condiciones que emergen, iniciándose así la configuración de un nuevo modelo pedagógico flexible que responde a una concepción nueva de la naturaleza del ser humano y de la sociedad, como realidades en continuo movimiento, que interaccionan, se retroalimentan y se sostienen.

Pretendemos construir un modelo educativo que acompañe a los alumnos en el despertar de sus potencialidades físicas, psíquicas y espirituales; basado en valores de amor, respeto, solidaridad y responsabilidad para consigo mismo, para con los otros seres humanos y para con el entorno natural y con el universo.

Para ello, el modelo ha de facilitar que el alumno se descubra como un ser humano en proceso permanente de transformación, de aprendizaje y de crecimiento trascendente a lo largo de la vida. El nuevo modelo ha de permitir que el alumno sea el protagonista de su propia construcción, favoreciéndole la toma de consciencia de sí mismo y de su pertenencia a un todo, en el que se integran todos y está todo, lo que conoce y lo que ignora.

Estos objetivos que hemos de proponernos no se materializarán si no los interiorizamos los educadores, acompañándonos en nuestro propio despertar, conociendo nuestras facultades, ejerciendo nuestro papel con los mismos valores que deseamos ayudar a desarrollar en nuestros alumnos, sintiéndonos formando parte de todo lo que existe, sabiéndonos en permanente aprendizaje, aceptando los cambios como manifestaciones de los procesos que forman parte de la vida.

Nuestro papel más importante no es enseñar materias, disciplinas, teorías, es mostrar lo que es y eso sólo se enseña, y sólo lo aprende el pupilo, cuando el educador encarna los valores, los principios, los conocimientos que pretende transmitir, sintiendo que se mueve y coopera con el latir de la vida, cuando ejerce con amor y vocación el magisterio.

El educador motivado se siente impulsados por la voluntad de crear nuevas condiciones, para sus hijos o para sus alumnos, aceptando el riesgo que supone las circunstancias adversas y construyendo nuevas realidades a partir de ellas. Ese ejercicio creador nos permite, además, entrar en conexión con la consciencia que nos sostiene.

La cuestión no es qué técnica pedagógica elegir, como quien se pone delante de un escaparate

La cuestión es crear fórmulas pedagógicas mirando a los que tenemos en el aula hoy. Poniendo nuestro corazón en el proyecto que tenemos delante y preguntándonos qué necesito, para qué y en quién estoy pensando.

Para lograrlo, es preciso que no renunciemos a nuestra responsabilidad como educadores y a nuestra capacidad como creadores, mirando para los lados a ver quién o qué receta hay en el mercado que resuelvan para siempre los retos de cada día, perdiéndonos en los vericuetos de propuestas que hay que meter con calzador, porque nunca serán a la medida del niño, la niña o el joven que tenemos delante.

Normalmente, esas importaciones tampoco nos permitirán vibrar al unísono con ellos, tal y como cuando tocamos la melodía que nos hace uno con nuestros alumnos, en el instante sagrado en que se genera la comunicación entre todas las almas acogidas en el espacio del aula.

El punto de partida es dónde estoy yo, desde qué lugar miro, cuáles son las circunstancias en las que me desenvuelvo, cuáles son las condiciones que se dan, cuáles los recursos personales y los del entorno y cuál es el fin que pretendo alcanzar, como educador o educadora.

Empezando por integrar lo ya emprendido, las intuiciones primeras y lo que fue construido a partir de ellas. Definiendo, de esta manera, los objetivos, los medios, el trayecto a recorrer y el tiempo que necesita la puesta en marcha del proceso que abrimos.

Hemos de asumir que el poder de crear, de innovar, está en todos, en cada uno de nosotros también, y que por eso somos responsable de lo que hay y de lo que puede haber en el futuro.

Como toda creación, un nuevo modelo pedagógico surge estimulado por una inquietud interna y por una necesidad externa, una necesidad de transformación de las actuales condiciones sociales en las que nos toca educar. Es la necesidad de buscar nuevas fórmulas educativas que brota desde la conciencia de lo que como educadores nos toca hacer, teniendo en cuenta cómo somos, que cualidades portamos, para configurar ese hacer.

Hemos de ser conscientes, por otro lado, que asumir protagonizar un cambio en el modelo pedagógico es crear nuevas condiciones de transformación social en el entorno que rodea la vida de nuestros alumnos. Es también activar las dinámicas sociales, cambiando las interrelaciones viciadas, para que la sociedad y sus instituciones se confabulen a favor de una educación para la vida, al servicio de la vida y siguiendo las leyes internas de la vida.

Cuando las innovaciones afectan a un sistema social, las transformaciones que generan en dicho sistema trascienden el marco de ésta para influir a los otros sistemas, con los que el primero está coaligado o vinculado, generándose un movimiento intenso de emisión y de recepción, de influencias mutuas, que darán origen a nuevos saltos cualitativos.

Pero qué significa innovar en pedagogía

El educador y la educadora no deben olvidar nunca que todo lo que hacen, como tal, forma parte de su aventura de vivir: que con lo que hacen, y a través de ello, entran en el conocimiento de sí mismos. Si algún interés tiene su trabajo, el fundamental es el interés propio.

No en el sentido del interés de la personalidad, ese camino lleva irremediablemente, a los vicios que conocemos (competitividad, abandono de caminos de investigaciones no bien vistas, borreguismo, soberbia, ambición) los cuales nos hacen renunciar antes de haber encontrado nuestra verdad, nuestra propia “candela”, la que sí va a alumbrar lo que hacemos y cómo lo hacemos.

El primer beneficiado de cualquier experiencia es el que la vive intensamente, luego, ese derroche de luz y entusiasmo que acompaña al vitalista, sirve de faro a los otros caminantes del mismo sendero, que tomarán ese faro como orientador hasta que su propia luz se encienda.

¿Cómo conocer y cómo medir nuestra influencia en ese conocimiento de las cosas? ¿Cómo ver la transformación que en las cosas se producen cuando las estamos conociendo? ¿Cómo saber en qué nos está transformando la verdad que descubrimos de las cosas, en el momento en que las miramos, y cuando creemos que ellas no nos miran? ¿Cómo abrirse a estos procesos de trasformación que ejerce sobre nosotros la realidad y que ejercemos nosotros en ella? ¿Cómo permitir y cómo saber que nuestra creencia en lo que somos, como personalidad que conoce, deja abierta las puertas y las ventanas al ser que experimenta la vida?

Además, ¿cómo integrar las nuevas visiones que provienen de los nuevos conocimientos en las ciencias físicas, biológicas, neurológicas etc. que nos dan una nueva lectura sobre lo que puede ser el ser humano y el universo, con una mirada transdisciplinar que nos permita configurar un modelo pedagógico para favorecer el paso a una concepción nueva del hombre, de la mujer y de la sociedad que construyen ambos cada día?

Por otro lado, lo importante de las estrategias de aprendizaje no está en el inmediato mayor rendimiento escolar, tan perseguido en esta comunidad de Madrid, por ejemplo, sino en la capacidad que desarrolla el individuo, de aceptación y apertura a otras perspectivas distintas a las que ya posee, y que lo sitúa en un proceso de aprendizaje permanente.

En el debate entre enseñar estrategias de aprendizaje o desarrollar los temas del programa, hay que fijar la atención y el objetivo en aquello que ha de quedar vivo y para siempre en los alumnos, después de su paso por la escuela: la inquietud y la habilidad para seguir aprendiendo.

Es fundamental encontrar una metodología abierta a la propia creatividad de cada persona, a su origen, a los recursos con los que cuenta y al medio en donde se desenvuelve su acción. Una metodología que esté centrada en las pautas que configuran la realidad para tratar de señalar sus posibles significados.

Es fundamental que se tenga presente el conjunto de circunstancias que rodean el proceso de aprendizaje, a la hora de establecer una estrategia para cualquier tipo de objetivo a cubrir.

También es fundamental que se defina qué conocimientos son pertinentes y cuáles no. Las investigaciones metacognitivas señalan que “lo primordial en educación es que el alumno sea autónomo, maduro, eficaz y que sepa trabajar por sí mismo”. Esto sólo se puede lograr si tenemos en cuenta desde quién partimos y cuál es el objetivo principal de su educación.

Aprender a aprender es adquirir la capacidad de estar activo y despierto en cualquier momento o acontecimiento que se viva; es saber que el protagonista de cualquier aprendizaje es el aprendiz; es reconocer la aventura de desentrañar aquello que otros también desentrañaron… es descubrir que, en ese camino por aprender a aprender, lo que realmente se hace es conocerse a sí mismo: el gran objetivo.

Aprender a aprender también implica aprender a desaprender (perdonen el trabalenguas), como manera de reanudar el camino andado con una perspectiva nueva, soportada por la experiencia vivida y la reflexión sobre dicha experiencia, a la luz de nuevos conocimientos.

Y en eso estamos, una vez más

]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=51 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1154284 Fri, 12 Dec 2008 20:45:00 +0100 es Lorenzo Martín Peña y Sara Jiménez Nieto
¿Por qué son tan importantes los anfibios?

* Juegan un papel importante en el ecosistema tanto como depredadores como presas, manteniendo el delicado equilibrio de la naturaleza.

* Actúan como controladores de plagas, lo que es fundamental para el éxito de la agricultura y reducen la proliferación de enfermedades como la malaria.

* Su piel produce sustancias que eliminan microbios y virus, siendo una prometedora y posible cura para diversas enfermedades.

* Son el único grupo de vertebrados que generalmente poseen una fase de vida acuática (larvaria) y otra terrestre (adulta), lo que les hace sensibles a las alteraciones en ambos medios.

* La piel de los anfibios es lisa y altamente permeable, esta característica fisiológica hace a los adultos y a las larvas más susceptibles a las toxinas del medio ambiente o a las radiaciones que pueden atravesar fácilmente su piel o a los cambios en los patrones de temperatura, lluvias o humedad, haciéndoles unos excelentes indicadores de la calidad medioambiental: dan una idea muy aproximada de la salud local y global del planeta.

Los científicos se refieren a los anfibios como canarios en una mina de carbón, para hacer referencia a un indicador de la contaminación generada por la actividad humana, y que probablemente pronto empiecen a verse afectadas otras especies de animales.

Los anfibios desaparecen

Más de 120 especies de estos vertebrados han desaparecido en los últimos 25 años según la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN). Las especies de anfibios del planeta se están extinguiendo a una tasa mil veces más alta de lo normal, según el estudio realizado por más 500 científicos de más de 60 naciones que han contribuido a la Evaluación Global de los Anfibios.

El 32% de las especies de anfibios están amenazadas. Esta cifra es especialmente elevada si se compara con las aves y mamíferos que se encuentran en esta misma situación (12 y 23 % respectivamente).

Según Mario García París, investigador y experto en anfibios del Museo Nacional de Ciencias Naturales, “…esta situación desoladora es aún más preocupante si tenemos en cuenta que los anfibios modernos llevan sobre el planeta más de 200 millones de años, que sobrevivieron a la extinción de los dinosaurios y a todos los cambios climáticos posteriores, incluidas las glaciaciones y las sequías extremas. Si los anfibios se están extinguiendo ya es porque son más sensibles que el resto de organismos que conocemos, pero es muy poco probable que lo sean mucho más que otros grupos. Es sólo cuestión de tiempo que estos problemas se generalicen y nos afecten directamente.”

No sólo por su antigüedad, o por razones éticas o filosóficas es importante su conservación, sino también por una razón básica de supervivencia.

Si algo han mostrado los anfibios a través de millones de años es su resistencia y adaptabilidad. Tal vez sobrevivan a la crisis. La duda es en concreto otra ¿podrá el hombre con ella? La respuesta, clara: no, si se hace caso omiso de la advertencia de estos centinelas de la vida. La alarma está en rojo. La acción es urgente.

Proyecto Sapo S.O.S.

La importancia de los anfibios, su escasez, y la magnitud y complejidad de la tarea necesaria para detener su desaparición, hacen necesario el establecimiento de una estrategia común a escala local, autonómica y nacional, que sea ampliamente aceptada y adoptada por todos aquellos que están relacionados con estas especies y sus hábitats. La adhesión de administraciones, instituciones, organizaciones y entidades es imprescindible para el éxito de esta estrategia, así como su compromiso para su efectiva aplicación.

Por esta razón y con motivo del inicio de la Década de Naciones Unidas por la Educación para la Sostenibilidad (2005-2014), la Dirección General de Promoción y Disciplina Ambiental de la Consejería de Medio Ambiente y Ordenación del Territorio de la Comunidad de Madrid, en colaboración con el Museo Nacional de Ciencias Naturales-CSIC, presenta este proyecto para la Conservación de Anfibios y Educación Ambiental en el sureste de la Comunidad de Madrid, denominado PROYECTO SAPO S.O.S, en el marco de la integración de la conservación, la divulgación,la educación y la investigación.

La aplicación del Plan requiere acciones coordinadas y la cooperación entre las administraciones estatales, autonómicas y locales, las instituciones científicas, las organizaciones no gubernamentales dedicadas a la conservación, las entidades locales, el sector privado y el público en general.

El contenido de este Plan de Acción incluye tres fases de actuación:

1) Divulgación ambiental y participación social.

2) Educación ambiental en centros escolares. Diseño de un Programa de educación e interpretación ambiental de anfibios y ecosistemas acuáticos.

3) Ejecución de acciones específicas de conservación. Acondicionamiento de puntos de agua como áreas de reproducción de anfibios.

La finalidad de este Plan de Acción, Proyecto Sapo S.O.S -Plan del sureste madrileño- es doble. Por un lado, la regeneración de los ecosistemas acuáticos a un ritmo mayor que la explotación a que los somete el hombre y, por otro, la salvaguarda de la diversidad genética, que en el caso de las zonas húmedas es de una riqueza incalculable.

Resulta pues imprescindible, para poder proteger el medio, el conocimiento científico de nuestros suelos, aguas, fauna, flora y vegetación, así como acercar ese conocimiento a los legisladores, profesores, profesionales, industriales, y en definitiva, a todos los que de alguna manera adoptan decisiones que afectan a nuestro entorno.

Por último es preciso para poder realizar una gestión de conservación, divulgar las ciencias de la naturaleza al gran público/consumidor.

Transcurridos tres años desde el inicio del Proyecto para la Conservación de Anfibios y Educación Ambiental en el sureste de la Comunidad de Madrid, el proyecto Sapo S.O.S se ha desarrollado en seis municipios, dos cada año: Belmonte de Tajo, Perales de Tajuña, Tielmes, Valdelaguna, Valdilecha y Villar del Olmo.

Divulgación ambiental y participación social

En los últimos años se ha producido un cambio en la percepción social de la naturaleza en general, y de los anfibios y sus áreas de reproducción en particular, a favor de su conservación. Sin embargo el ritmo de cambio es lento e insuficiente, y es necesario intensificarlo con el fin de alcanzar un cambio de actitud hacia estas especies y sus hábitats naturales y de aumentar la participación social en los mecanismos de conservación a través de un uso racional.

Es imprescindible informar y divulgar los valores y riqueza de los anfibios y sus áreas de reproducción con el fin de incrementar este cambio de percepción sobre los ecosistemas acuáticos y para conseguir sensibilizar a la sociedad sobre la necesidad de su conservación.

Para todo ello, el proyecto sapo ha dedicado esfuerzos a mejorar el nivel de conocimiento sobre las características y los valores de los anfibios y las zonas húmedas por parte de la sociedad, y los diferentes sectores o interlocutores implicados han sido: el sector político y administrativo (estatal, autonómico y local), los agricultores, empresarios y profesionales, los propietarios, los medios de comunicación, los centros educativos, centros de investigación científica, asociaciones sin ánimo de lucro, entidades ciudadanas y público en general, tanto jubilados, adultos como jóvenes y escolares.

Se ha procurado que exista una máxima participación social mediante la implicación de todos los sectores involucrados. Para la coordinación de todos estos agentes sociales se deben establecer mecanismos de coordinación más ágiles y directos, como poner especial énfasis en impulsar y desarrollar grupos de trabajo específicos (proyecto sapo S.O.S).

Las administraciones públicas tienen una clara responsabilidad en esta materia, que ha de ser complementada mediante la cooperación y participación activa de todos los sectores sociales implicados.

Hay que favorecer la educación ambiental de la población escolarizada pero sin olvidar sensibilizar e informar a los adultos, por ello es precisa una tarea educativo-informativa que se desarrolle en este sentido. La creación o acondicionamiento de charcas para anfibios constituye una magnífica oportunidad educativa para los habitantes de la zona, además de interesar a las autoridades y población local en los valores naturales de su municipio, incita al respeto hacia el agua como medio de vida para otros seres. A lo largo de estos tres años se han desarrollado numerosas campañas de divulgación ambiental y participación social en estos seis municipios, que pretenden involucrar a la población local con el fin de alcanzar un cambio de actitud hacia estas especies y sus hábitats naturales: Encuentros sobre la situación de los anfibios, seminarios, excursiones, repoblaciones con especies autóctonas en el entorno de las charcas, campañas de control de especies invasoras, talleres nocturnos, patrullas de salvamento de renacuajos...

Educación ambiental en centros escolares

Más de 250 alumnas y alumnos, principalmente de 5º y 6º de Primaria, siguen el proceso de recuperación de estas interesantes especies de su entorno y participan de manera activa en el proyecto a través de diez talleres diferentes, tanto dentro como fuera del aula, sobre identificación, clasificación y conservación de anfibios, metamorfosis, sonidos, así como botánica, invertebrados acuáticos y estado de los hábitat de las especies del municipio, participando en la mejora de enclaves de interés para la reproducción de anfibios, analizando el hábitat y las principales amenazas que les afectan, evitando atropellos, realizando campañas de control de especies invasoras como el cangrejo de río americano y desarrollando tareas de divulgación, participando en los Primeros Encuentros sobre la situación de los anfibios en el sureste madrileño, distribuyendo dípticos sobre “Recomendaciones para el correcto Uso y Mantenimiento de Fuentes y Albercas”, o realizando encuestas a la población loca, durante todo el curso escolar completo. A lo largo de estos tres años, se ha trabajado en seis centros escolares: CEIP “Belmonte de Tajo”, CEIP “Nuestra Sra. del Castillo”, CEIP “Carlos Ruiz”, CRA “Los Olivos”, CEIP “Miguel de Cervantes” y CRA “Vega del Tajuña”.

La educación se marca un objetivo esencial: hacer pensar, que los educandos tengan criterio propio para valorar los datos, escuchar y analizar los argumentos, y que en función de ello fundamenten sus comentarios y decisiones.

Educar para pensar es tarea prioritaria para una sociedad que aspira a la innovación, al progreso, a la libertad, a la solidaridad.

La divulgación de los conocimientos actuales entre los diferentes sectores es clave para aumentar el ritmo de cambio. Así, las campañas de sensibilización y concienciación social, los programas de educación ambiental y la formación son instrumentos fundamentales.

Acciones específicas de conservación

La situación del sapo partero común (Alytes obstetricans) en la Comunidad de Madrid es preocupante. La quitridiomicosis, enfermedad provocada por un hongo que afecta a las poblaciones del norte de la provincia, ha exterminado a casi todos los individuos, incluso a los del Parque Natural de Peñalara. De este modo, las poblaciones de sapo partero del sureste (Alytes obstetricans pertinax) se convierten en el último vestigio de esta especie en la Comunidad de Madrid, considerada como “Vulnerable” en el Atlas y Libro Rojo de los Anfibios y Reptiles de España y que algunos investigadores ya catalogan y han propuesto como “En peligro crítico” en Madrid. Esta situación se debe al aislamiento de las poblaciones y a la escasez de puntos de reproducción que hay en el territorio.

Las zonas húmedas, estén legalmente protegidas o no, deben ser objeto de inventario y reconocimiento, y debe evitarse su degradación. El establecimiento de una red de zonas húmedas protegidas representativas de la diversidad de los ecosistemas acuáticos del sureste madrileño y conectados mediante corredores ecológicos debe ser prioritario, y para ello es necesaria la coordinación de las actuaciones. Ello, en ningún caso, no puede justificar el abandono o el deterioro de aquellas zonas húmedas que no sean declaradas como espacio natural protegido.

Estas microreservas biológicas deben estar interconectadas mediante corredores ecológicos. Estos corredores naturales servirán de nexos de conexión entre zonas de reproducción y poblaciones aisladas. Los cursos fluviales y sus bosques de galería servirán como corredores para la vida silvestre. Los ríos y arroyos serán las autopistas de la fauna y flora silvestres, y servirán de nexos de conexión entre las poblaciones. Estas autopistas silvestres serán la columna vertebral de la biodiversidad madrileña.

Con la recuperación y repoblación de cauces de ríos y riberas, la recuperación y restauración de vías pecuarias, y la restauración de zonas húmedas, lagunas, fuentes, pilones, y su unión, mediante estas cañadas, caminos, ríos y arroyos, podemos tener en nuestras manos las piezas de un rompecabezas, sólo nos quedaría unirlas para disponer de una herramienta importante para la recuperación y conservación de nuestros espacios y especies naturales de Madrid.

Desde 2006, se han creado cerca de 30 charcas artificiales en estas seis localidades que sirven como nuevos puntos de reproducción y favorecen la conexión entre poblaciones aisladas y que junto a otros 40 puntos de agua más, conforman una red de charcas de interés herpetológico en el sureste madrileño. Se ha establecido un sistema de seguimiento para obtener información detallada y periódica sobre las poblaciones de anfibios y así poder determinar si la pauta de disminución de las especies es generalizada y evaluar las actuales y futuras alteraciones en los lugares de reproducción.

Objetivos Generales

1. Divulgar, fomentar y promover la información pública y la enseñanza en las escuelas concernientes al papel de los anfibios y las zonas húmedas en el balance biológico de la naturaleza y la necesidad de protegerlos.

2. Incrementar el conocimiento, a todos los niveles, acerca de los anfibios y las zonas húmedas para concienciar a toda la sociedad sobre sus valores y funciones.

3. Estudiar y censar charcas de interés para la conservación de anfibios, y revisar y actualizar periódicamente estos inventarios.

4. Llevar a cabo acciones específicas para la conservación de determinadas áreas de reproducción de anfibios, en avanzado proceso de degradación.

5. Desarrollar proyectos piloto que experimenten con la creación de charcas artificiales que sirvan como nuevos puntos de reproducción y puedan favorecer la conexión entre poblaciones aisladas.

6. Localizar puntos negros de atropello de anfibios en carreteras y adoptar las medidas correctoras oportunas.

7. Prevenir la introducción de especies invasoras como método más eficaz para evitar daños irreversibles.

Futuro del proyecto Sapo S.O.S

Para el año 2008/09 se siguen las tres líneas de trabajo habitual: divulgación ambiental y participación social, educación ambiental en centros escolares y acciones específicas de conservación.

Se han elegido dos nuevos municipios: Chinchón y Valdaracete, se han localizado nuevos puntos de agua para acondicionar como enclaves óptimos para la reproducción de anfibios, y ya ha comenzado también la tarea educativo-informativa.

La creación de charcas artificiales sobre todo cercanas entre sí para garantizar la intercomunicación podría ser una solución, servirían de base para la expansión natural de los anfibios hacia otros territorios.

El proyecto Sapo S.O.S no debe perder nunca su carácter ni las razones que le hicieron nacer, potenciando y compaginando con la labor conservacionista la educativa e investigadora, siguiendo con el trabajo que hasta el momento hemos desarrollado: la defensa y recuperación de las áreas de reproducción de anfibios.


]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=53 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1154293 Fri, 12 Dec 2008 12:28:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja Descargar documento
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Madrid, 4. 12. 2008. Rosa María Pujol Villalonga pronunciará una Conferencia el próximo viernes 12 de diciembre en la Sede del Consejo Escolar del Estado, dentro del I Ciclo de Conferencias sobre Complejidad y Modelo Pedagógico que organiza el Comité de Educación para una Sociedad Compleja del Centro UNESCO de la Comunidad de Madrid, con la colaboración de los Ministerios de Educación, Política Social y Deporte y de Cultura.

La conferencia magistral versará sobre “Los pilares de una pedagogía alternativa”.

¿Cuáles son las bases con las que contamos para plantear la necesidad de un cambio de modelo pedagógico? ¿Qué lo justifica? ¿Cuáles son los principales factores que han de ser considerados integrantes de un modelo pedagógico alternativo? ¿Qué oportunidades se desprenden de las innovaciones actuales en todas las ciencias y de manera particular en las ciencias humanas y de la educación, para inspirar el diseño de un nuevo modelo pedagógico?

Junto a la ponente estarán Alicia Montesdeoca Rivero, Presidenta del Comité de Educación para una Sociedad Compleja del Centro UNESCO de la Comunidad de Madrid, y Juan Miguel Batalloso Navas, Maestro de Enseñanza Primaria y Doctor en Ciencias de la Educación que hará de moderador del debate.

Rosa Maria Pujol Vilallonga, maestra, bióloga y doctora en pedagogía es profesora titular de Didáctica de las Ciencias Experimentales de la Universidad Autónoma de Barcelona. Recientemente ha sido nombrada Decana de la facultad de Educación de dicha Universidad

A lo largo de su vida profesional ha coordinado múltiples seminarios de trabajo con profesores de Educación Infantil y Educación Primaria buscando establecer relaciones entre la educación científica y los aspectos transversales del currículo. Actualmente dirige el grupo de investigación COMPLEX que tiene por objetivo diseñar, aplicar y analizar la educación científica desde la perspectiva del paradigma de la complejidad, como un posible camino para avanzar en el compromiso ciudadano y ambientalizar el currículo universitario. A lo largo de su trayectoria ha escrito numerosos artículos y libros destacando Educación y Consumo de la editorial Horsori y Didáctica de las Ciencias en la educación primaria de la editorial Síntesis. El trabajo que ha realizado ha sido premiado en distintas ocasiones (Premio Emilia Pardo Bazán, Premio Educación y Sociedad, Premio del Instituto Catalán del Consumo) recibiendo en 1994 el premio de la Generalitat de Catalunya por la labor realizada en el campo de la educación del consumo en el marco escolar.

Séptima Sesión

Esta es la séptima sesión del I Ciclo Complejidad y Modelo Pedagógico, que fue inaugurado el pasado 25 de abril con una conferencia introductoria sobre complejidad pronunciada por la Doctora María Novo.

La segunda sesión del Ciclo se desarrolló el 16 de mayo y contó con una conferencia pronunciada por el Profesor Raúl Motta. La tercera sesión se desarrolló el 13 de junio con una conferencia pronunciada por el profesor de la Universidad de Toulouse I Pascal Roggero. La cuarta sesión tuvo lugar el 19 de septiembre y su ponente fue el filósofo español Eduardo Pérez de Carrera. La quinta sesión contó con la presencia de María Candida Moraes, profesora de la Universidad de Brasilia. La sexta sesión reunió en una Mesa de Debate a seis ponentes, todos ellos participantes de este Ciclo, que expusieron distintas experiencias innovadoras en el campo de la pedagogía. Esta sesión se cerró con interesantes reflexiones y conclusiones.

El Ciclo concluirá sus sesiones el 18 de abril del 2009. Cada sesión consta de una conferencia y de una Mesa de Debate. Los contenidos de las conferencias son desarrollados por 11 conferenciantes y las Mesas están integradas por expertos nacionales e internacionales de primer nivel.

Además de María Novo, Raúl Motta, Pascal Roggero, Eduardo Pérez Carrera, Máría Cándida Morae y Rosa María Pujol, entre los ponentes figuran también el pensador y ensayista francés Edgar Morin; Nicolás Malinowski, Director Académico de la Multiversidad Mundo Real; Saturnino de la Torre, Catedrático de Didáctica e Innovación Educativa de la UB y María Antonia Pujol Maura, también profesora de Didáctica en Innovación Educativa de la Universidad de Barcelona.

El ciclo está dirigido a docentes y expertos de todos los niveles y etapas educativas. El Instituto Superior de Formación del Profesorado, organismo integrado en el Instituto Superior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado del Ministerio de Educación Política Social y Deporte, ha concedido tres créditos académicos a los maestros y profesores de enseñanza primaria y secundaria asistentes a la fase del ciclo que se desarrolla en 2008.


Ficha técnica

Séptima Sesión del I Ciclo de Conferencias sobre Complejidad y Modelo Pedagógico

Día: Viernes, 12 de diciembe de 2008
Horario: 17,30-21,30
Conferencia Magistral: Rosa María Pujol Villalonga
Lugar: Salón de Plenos del Consejo Escolar del Estado.
Calle San Bernardo, 49. 2ª Planta
(Metro Tribunal)

Más información y nuevas inscripciones


Acreditaciones de prensa

Contacto:
Eduardo Martínez


]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=48 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1122182 Tue, 25 Nov 2008 13:28:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja
Tal como estaba previsto, la sexta sesión del I Ciclo de Conferencias sobre Complejidad y Modelo Pedagógico, celebrada los pasados 14 y 15 de noviembre, dio la palabra a los participantes y, de esta manera, fueron presentadas cinco experiencias pedagógicas. Todas ellas daban respuesta a problemas concretos de la educación actual

- Carlos Candel y Juan Lozas , maestros de la Asociación Semilla que, a través de su ponencia “Las cinco pieles de Hunderwasser”, nos mostraron la calidad del trabajo pedagógico que se lleva a cabo en dicha institución, con alumnos entre 16 y 19 años. Juan Lozas desarrolló una exposición titulada Proceso educativo en integración sociolaboral de jóvenes.

- María José Delgado Corredera, maestra de Educación Primaria que en su exposición sobre La magia motivadora de la educación artística nos hizo experimentar la importancia del desarrollo de la sensibilidad artística en los procesos de aprendizaje

- María Cristina Barandiarán Piedra, psicóloga y profesora de Secundaria, nos permitió con la exposición de “Experiencia de inserción del alumno/a desfavorecido (inmigrante o de una minoría étnica) en el ámbito escolar” una interesante relectura, desde el pensamiento complejo, de las condiciones en que se desenvuelve la actividad pedagógica en los centros con alumnos provenientes de minorías culturales

- Pedro Eizaguirre Massé, educador ambiental, destacó la importancia del desarrollo de las artes de la dramatización en el aprendizaje de la comunicación y en la sensibilización de los niños y jóvenes ante los problemas medioambientales, con su ponencia titulada: El teatro como recurso para la educación ambiental

- Antonio Padilla Gil, catedrático de sistemas electrónicos, propuso, en su conferencia El desarrollo del proceso de aprendizaje en el aula, las pautas a seguir por profesores y alumnos para abordar las tareas educativas construyendo herramientas que permitan el desarrollo de las capacidades que han de perseguirse en los procesos educativos

Las distintas exposiciones fueron el punto de partida para continuar con el debate sobre la Educación del Futuro y la Complejidad. Del mismo surgieron temas de gran importancia e interés para el enriquecimiento de la reflexión que venimos haciendo dentro del Ciclo.

Principales conclusiones

Enumeramos, a continuación, las principales conclusiones:

1. Volver a centrarnos en la persona como punto de partida para la reflexión sobre la educación del futuro. Afrontar la realidad, conocer al otro y cómo entablar relaciones de aprendizaje en libertad donde el conocimiento se construya desde el afecto y la confianza.

2. La magia motivadora de lo artístico y su capacidad transformadora. La incorporación del conflicto como aprendizaje y el arte como ayuda para resolverlo.

3. El orden y el desorden en los procesos reales

4. La escucha previa a ser escuchado. La observación, el silencio y la expresión

5. La unificación de áreas que mejora la comunicación, la atención y la intención que facilita los procesos y los hace más rápidos.

6. La complejidad, la incertidumbre y la apertura en la búsqueda de un nuevo modelo pedagógico que dé respuesta a las necesidades del presente y del futuro: escuela como modelo de convivencia y transformación que propicie un pensar, un sentir y un actuar sano.

7. La vida como proceso que implica un aumento cada vez mayor de complejidad. Ser capaces de trabajar con procesos.

8. Incorporar el perfil profesional del docente, que tenga una profesión identificada y sin intrusismos.

9. Colocación diferente, maneras de estar, de vivir con el otro, de gozar. Experimentar sin complejos. Saber por qué estamos atravesados.

10. Ubicar el proceso en la confluencia entre el pasado transgeneracional comprendido y la fuerza del futuro que traen los niños.

11. La ternura del reto humano y la tolerancia al no saber. Comunicación que es palabra y silencio.

12. Educadores como personas que están en construcción, frente a un conocimiento que también se construirá entre todos

]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=47 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1121983 Tue, 25 Nov 2008 10:57:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja
“Qué herramienta de comunicación resulta apropiada, es algo que puede variar enormemente de una situación a otra. De hecho, a menudo olvidamos que la herramienta más poderosa es la comunicación cara a cara.” Frits Hesselink.


El teatro es, entre otras cosas, un instrumento de comunicación. Y como tal se ha utilizado desde su nacimiento, como medio de transmisión de los valores culturales de la comunidad.

La característica más definitoria del teatro como técnica audio-visual de comunicación, es la proximidad física real entre el emisor del mensaje y el receptor del mismo, el cara a cara entre el actor y el espectador.

El hecho de que el instrumento básico del trabajo teatral sea el cuerpo del actor (o la extensión del mismo en forma de títere, marioneta, muñeco u objeto), confiere a esta técnica de comunicación audio-visual un carácter entrañablemente “humano”.

Esta “humanidad” del teatro lo hace especialmente eficaz para provocar estados de complicidad entre el emisor del mensaje (el actor) y el receptor del mismo (el espectador). Esto a su vez, lo dota de una gran eficacia a la hora de tratar cuestiones emocionales y sentimientos de pertenencia (a una comunidad, a un territorio...).

Ambos asuntos (la cuestión emocional y el sentimiento de pertenencia) son claves a la hora de desarrollar procesos de participación ambiental.

El teatro, como instrumento técnico de comunicación, no solo sirve para comunicarse con el público. Las técnicas de entrenamiento actoral son, entre otras cosas, técnicas de introspección, de comunicación con el interior de uno mismo, de análisis de la realidad íntima del ser humano.

Stanislavsky al desarrollar su “método” para la construcción del personaje, buscando desarrollar el denominado “comportamiento orgánico” en escena, considera el arte interpretativo desde el punto de vista de la ciencia y el conocimiento. E influenciado por, entre otras, la teoría psicoanalítica de Freud, crea un método de análisis de la realidad escénica (que implica: la realidad del personaje, la realidad del espacio escénico, la realidad del conflicto dramático, la realidad de la situación imaginaria, etc.), que puede aplicarse al análisis de la relación del ser humano consigo mismo y con su entorno.

El teatro es, entre otras cosas, una elaborada técnica de análisis de la realidad, y más específicamente de la relación del ser humano consigo mismo y con su entorno. También es un eficaz instrumento de comunicación para fomentar “complicidades” a nivel intelectual y, especialmente, a nivel emocional.

Estas características específicas del arte dramático no han pasado desapercibidas para el mundo de la educación ambiental. Las técnicas teatrales se están utilizando desde hace tiempo, de forma más o menos sistemática (y de forma más o menos consciente) por parte de los educadores ambientales. Las dramatizaciones y los juegos dramáticos, los cuentacuentos (el contador de historias...), los guiñoles y los montajes teatrales más o menos elaborados han pasado a formar parte de los recursos pedagógicos utilizados. También empiezan a aplicarse técnicas de Teatro Social, como las relacionadas con el Teatro Foro o el Teatro del Oprimido. No debemos olvidar que los problemas ambientales son problemas socio ambientales.

En Teatro Intrépido, pensando en la participación ambiental y más en concreto en cómo hacer para que participen los que no participan, y creyendo que la participación no nace de la consciencia, ni del conocimiento, ni de los valores aprendidos y asumidos de forma racional, sino que proviene básicamente de valores profundos no adquiridos por el mero raciocinio, relacionados con la parte afectiva-emocional, la investigación sobre el teatro como recurso para la educación ambiental, la hemos centrado especialmente en la búsqueda de fórmulas dramatúrgicas que nos permitan provocar un “impacto emocional” en los espectadores, del que surja la necesidad de hacer algo en relación con la problemática medioambiental (Pensamos que si logramos provocar este “impacto emocional”, con posterioridad ya tendremos la oportunidad de racionalizar qué hacer, por qué y para qué)

Esto a su vez nos ha llevado a plantearnos diferentes formas de trabajo posibles

- Trabajando con niños, y dependiendo de las edades, es posible plantear algunos “personajes” como “personas reales”. Esto abre la posibilidad de traer al “aquí y ahora” a personajes de la mitología popular, cargados de mensajes (valores y actitudes) relacionados con el medio ambiente.

El mito es un relato fabulado que contiene información sobre algún aspecto trascendental de una comunidad. Todo mito quiere ser explicación de un hecho y la mayor parte de los mitos representan objetos y hechos de la naturaleza. Ya que la mitología está íntimamente asociada a las fuerzas de la naturaleza y que el mito tiene un valor cultural ejemplarizante, podemos plantearnos un trabajo de adaptación y/o de creación teatral en base a personajes y/o historias mitológicas, que nos permitan transmitir, y desarrollar, actitudes y valores al respecto de la problemática medioambiental.

El mito y el rito están interrelacionados. Los rituales y el teatro también

- El juego dramático permite trabajar con adultos sobre situaciones imaginarias relacionadas con rituales o ceremonias asociadas a la naturaleza (la Madre Tierra) Esto a su vez nos permite trabajar sobre el espacio ritual (“sagrado”), el tiempo ritual (solsticios, equinoccios...), los objetos rituales, las ofrendas y los deseos (a la tierra le ofrecemos lo que esperamos de ella: agua para beber, alimentos para comer, aire para respirar, armonía para vivir...)

Trabajar en la creación de una ceremonia colectiva en honor de la Madre Tierra (que incluya ritmos, danzas y canciones) puede ser una actividad que, además de ser divertida, nos ayude a desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo y al territorio, lo cual a su vez nos ayuda a desarrollar una relación emocional con el medio ambiente y sus circunstancias.

- La narración de historias, la sorpresa y el humor son poderosas herramientas para captar la atención y liberar tensiones. Además, “romper el hielo” mejora la capacidad de escucha y ayuda a crear complicidades emocionales. El teatro puede hacer buen uso de todo ello, a la hora de plantearse la comunicación y la reflexión sobre el medio ambiente. En este sentido, la creación de conferencias dramatizadas, compaginando lo lúdico con lo pedagógico, es una interesante línea de trabajo a desarrollar.

- El proceso de creación de un montaje teatral, implica el desarrollo de un método de análisis de la realidad escénica, que a su vez lleva consigo el estudio y la reflexión sobre la realidad de los personajes, la realidad del espacio escénico, la realidad de los conflictos dramáticos, la realidad de la situación imaginaria, etc.

Este proceso de creación, aplicado a la reflexión sobre el medio ambiente, puede suponer al mismo tiempo un auténtico proceso de conocimiento, valoración, prevención y mejora de los problemas ambientales.

Por medio de dinámicas teatrales, es posible lograr la implicación de una muestra representativa de niños, jóvenes y adultos de una comunidad (un pueblo), en una serie de talleres de participación ambiental (para niños, para jóvenes y para adultos), que confluyan en la creación colectiva de un “montaje teatral”, cuyo objetivo sea explicar alguna problemática medioambiental que afecte a dicha comunidad, así como plantear acciones concretas dirigidas a reducir el impacto de dicha problemática.

Este proceso, que para los participantes tendría valor en sí mismo, podría ampliarse con la programación del “montaje teatral” al resto de la comunidad, así como a otras comunidades más o menos próximas que tuvieran una problemática similar.

“El mensaje de los indios”: unidad didáctica para la educación ambiental

Creemos que las culturas indígenas han mantenido tradicionalmente una actitud de respeto y defensa de la Madre Tierra, y que esta actitud queda muy bien reflejada en el discurso del mítico Jefe Seattle: “Enseñen a sus hijos que nosotros hemos señalado a los nuestros que la tierra es nuestra madre. Todo lo que ocurra a la tierra le ocurrirá a los hijos de la tierra”.

Pensamos que “los indios” pertenecen al mundo del subconsciente colectivo (todos y todas hemos jugado de alguna forma a “los indios”...) y que su imagen está asociada a la naturaleza salvaje, libre, entre otras cosas, de la contaminación de la sociedad industrializada.

“El mensaje de los indios” es una unidad didáctica dirigida a niños y niñas de entre 4 y 10 años, basada en una dramatización que se plantea como algo real: la visita de un auténtico chamán apache llamado Oso Cantor.

Pretendemos provocar un “impacto emocional” en los niños y en las niñas, del que surja la necesidad de hacer algo en relación con la problemática medioambiental

Como estrategia para lograr esto, nos planteamos en primer lugar la figura del “mensajero”; un “personaje” atractivo que tiene algo que decir en relación con el medio ambiente.

La aparición de un indio de verdad en el entorno escolar, crea un fuerte impacto emocional, que potencia la atención y el interés sobre el mensaje que se quiere transmitir.

Si además la comunicación se establece en un plano sosegado y afectivo, como es el caso, el intercambio de información se hace fluido.

En relación con la forma de transmitir el mensaje, también nos apoyamos en el establecimiento de una serie de analogías entre “mi madre” biológica y “nuestra madre” tierra. Haciendo ver que en la relación con nuestra madre biológica, cuando alguien le trata mal, no hacemos como si no pasara nada, sino que reaccionamos. Proponemos tener una actitud parecida en relación con nuestra madre tierra.

El objetivo de la visita es transmitir un mensaje, llegar a unos acuerdos con el grupo de niños y niñas, e incitarles a constituirse en “tribu” y adoptar un “territorio”.

Antes de la dramatización se facilitan unos recursos para que los tutores y tutoras puedan crear un “clima” apropiado para la visita del hombre-medicina.

Después de la dramatización se facilitan otros recursos para que los tutores y las tutoras puedan dar continuidad a lo sucedido durante la visita.

Como apoyo a este proceso de continuidad, al cabo de un tiempo los s niños y las niñas reciben una carta de Oso Cantor recordándoles los acuerdos alcanzados y adjuntando una dirección para recibir cartas. Esto ha generado un interesante y, en ocasiones, intenso proceso de comunicación postal.

Para dar más continuidad al proceso, hemos diseñado un taller de medio ambiente (como actividad extraescolar) basado en los acuerdos alcanzados entre Oso Cantor y los niños y las niñas, que puede ser dinamizado desde la comunidad escolar (AMPA) o desde fuera de ella (educadores y educadoras ambientales), para lo cual hemos diseñado el correspondiente curso de capacitación.

]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=46 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1121717 Tue, 25 Nov 2008 10:00:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja
I.- Introducción

Desde el curso 2006-2007, el IES Pradolongo ( Usera, Madrid), Centro Prioritario, con un nivel de inmigración de más del 50% de su alumnado, comienza (dentro de su Plan de Mejora) una intervención con alumnos chinos de 1º a 4º de la ESO, con el objetivo de frenar el absentismo escolar de estos alumnos. Después de los buenos resultados obtenidos, la Dirección del Centro solicita en el curso actual, 2008-2009, la intervención con el alumnado gitano, añadiendo como objetivo prioritario disminuir la conflictividad en la convivencia que presentan algunos de estos alumnos.

II.- Objetivos

Teniendo como marco de referencia la Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación ( Comunidad de Madrid) para las actuaciones de compensación educativa, tanto en el caso del alumnado chino como el gitano, el objetivo general es conseguir que estos alumnos lleguen a conseguir el Título de Graduado en la ESO.

Entendemos por tanto que la inserción de estos alumnos pasa por el éxito académico que les permitirá poder competir en el mercado de trabajo o continuar estudios, en igualdad de condiciones en lo académico. Y queremos conseguirlo potenciando su identidad personal y cultural.

Los objetivos específicos de las actuaciones apuntan a:
1. Disminuir el absentismo escolar
2. Fomentar y apoyar la incorporación normalizada a las asignaturas del grupo de referencia
3. Sensibilizar al alumno/a en su inserción social, a través de su participación como ciudadano/a en actividades, en el ámbito escolar
4. Desarrollar estrategias de aprendizaje en el ámbito de la enseñanza obligatoria

III.- Organización/Agrupamientos

3.1. Alrededor de 30 alumnos chinos y 18 alumnos gitanos participan en el Programa, en distintas modalidades, según el nivel de ayuda que requieran en la castellanización para mejorar su rendimiento académico ( el caso del alumnado chino) y según el nivel de ayuda en la adquisición de rutinas escolares, obediencia a las normas o apoyo al estudio ( en el caso del alumnado gitano).

3.2. Siguiendo la Instrucción Decimoséptima de la Resolución antes citada, el modelo organizativo del Programa es el correspondiente a la letra B, Grupos de apoyo, que dice:

"Podrán acceder a esta modalidad de apoyo los alumnos con necesidades de compensación educativa que presenten dos años de desfase curricular y dificultades de integración escolar en el grupo ordinario, así como el alumnado inmigrante que presente dificultades derivadas del desconocimiento del castellano. La adscripción del alumnado a los grupos de apoyo se realizará en función de sus necesidades favoreciendo, en lo posible, una configuración homogénea de los mismos”.

3.3. Un criterio utilizado para formar los grupos ha sido el curso de referencia. Pero según la ayuda individualizada que requiera el alumno/a, asistirá al Aula de Apoyo entre 1 y 3 horas semanales. En cualquier caso asistirán una hora semanal al espacio de grupo. El resto de las horas se dedicarán a actividades de apoyo al estudio, de las distintas materias cursadas.

A modo de explicación

Hay dos ideas que guían y por tanto condicionan las actuaciones de este Programa. La primera es que los alumnos inmigrantes y los alumnos gitanos son todos, aún en el caso de los que van consiguiendo buenos resultados académicos, alumnos cuyo punto de partida no es igual al de la mayoría del resto del alumnado porque se trata de colectivos desfavorecidos, social y/o cultural y/o económicamente. Esta realidad los coloca inmediatamente en un status diferente en la Institución escolar y esta posición diferente atrae sobre ellos en muchas vivencias cotidianas (aunque no nos demos cuenta y lo neguemos) el prejuicio y el estereotipo en forma de indiferencia, desprecio o rechazo. Y así es imposible crecer. Y el voluntarismo no es suficiente para remediarlo.

La segunda idea es que la herramienta privilegiada para trabajar es la constitución del grupo. El espacio grupal como posibilitador del cambio personal ante el aprendizaje y ante los otros, es la aportación inexcusable, puesta a prueba en esta experiencia. Llevar a las aulas actuaciones que tienen en cuenta la existencia de lo inconsciente, descubierto en el Psicoanálisis, permite otra mirada sobre la realidad escolar porque abre la puerta a una complejidad hasta ahora cercenada.

Sin temor a juntar el orden y el desorden; el conflicto y la convivencia; la inteligencia y el afecto, lo consciente y lo inconsciente, como pares complementarios que han de empezar a tejer la nueva respuesta que como enseñantes debemos ofrecer en la era planetaria que nos ha tocado vivir, nos animamos a continuar.


]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=45 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1121666 Tue, 25 Nov 2008 09:35:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja Recuerdo que hace años entraba en clase todos los días con el firme propósito de no enfadarme, de no levantar la voz, de crear armonía entre mis alumnos y yo… Pero era una tarea poco menos que imposible para mí. Ellos hablaban y hablaban ¡y no me dejaban hablar a mí!

Un buen día descubrí un problema, el problema. Yo había entrado en una lucha por hablar por contar y explicar lo que era importante para mí en clase y ellos luchaban por lo mismo…por contar lo que para ellos era importante. Me salí del juego. Me quedé pasmada mirándoles mientras entraban en lucha unos y otros…ni siquiera había comunicación…lo que contaba era hablar y hablar…daba igual que se les escuchara o no porque NO ESPERABAN RESPUESTAS.

Estaban acostumbrados a no tener respuestas cuando hablaban.

Esto me dio mucho que pensar y entonces comencé a escuchar mucho cada día y les decía: Hoy vengo a ver qué me vais a enseñar.

Y entonces surgía el silencio. Había algún malentendido con respecto a nuestra forma de comunicación, algún problema que impedía que nos pudiéramos comprender.

Me interesé por el tema y encontré errores graves. A veces me hablaban mirando para atrás porque ponían su atención en el objeto o la persona de la cual me hablaban, o comenzaban su discurso ante mí para seguir luego contándoselo al pasillo por el que habían salido andando en medio de la comunicación que pretendían darme, pero no se daban cuenta que yo estaba allí para escucharles.

Tampoco tenían en cuenta que, a lo mejor, yo podía decir algo sobre ello o simplemente estar de acuerdo o no.

Cuando habían hablado se iban por el camino de vuelta, a veces con mi respuesta sin acabar de dar.

Y otros.

Comprendí que no sabían lo que era comunicarse con otras personas y que aquí radicaba el problema de no poder transmitir de una forma fácil aquello que yo podía aportar a sus vidas, el problema de no poder recibir lo que tenían dentro porque no lo podían expresar la mayoría de las veces. Vivían en un mundo donde se recibe poca atención y pocas respuestas. Entonces, ¿para qué esforzarse? Daba igual poner cuidado o intención en contar algo porque la mayoría de las veces aquello tan maravilloso que iban a expresar, a dar, no había sido atendido, por lo que no merecía demasiado la pena poner mucha intención en ello.

Más bien se había convertido en algo mecánico que se piensa y se suelta sin comprobar que hay alguien ahí dispuesto a escucharlo. Si es que se llegaba a pensar.

Me planteé si los niños estaban dispuestos a escucharme a mí.

Y sentí que NO.

Para ellos era importante jugar, correr, tomar el sol, reírse con los amigos, darles bromas….pelear, ganar. Y llegaba yo a decirles que debían quedarse sentados y que era importante aprender a trabajar en clase, aprender a estudiar y a escribir….y también la importancia del SILENCIO para poder escuchar a otros o mí.

¿Hay algo más absurdo? ¿Escuchar a otros? Pero si lo interesante es que los escuchen a ellos y todavía no se les había escuchado…

Busqué una forma de enseñar en la que todo era discutible, todo se podía ver desde diversos puntos de vista, a veces desde demasiados como pueden ser 22 ó 23 personas… y encontré que no daba tiempo a cubrir un tremendo temario y que luego iban a venir detrás pidiéndome cuentas, como así ocurrió.

“Picasso viene en mi ayuda”

Hace tres años celebramos en Málaga el aniversario de Picasso y decidí trabajar su obra con los alumnos. Nunca me había parado a mirar a Picasso, con verdadera atención. Simplemente el arte abstracto era muy subjetivo y en particular el de Picasso no me resultaba muy atractivo. Pero pusimos en marcha el proyecto: “Recordando a Picasso” en el CEIP Juan Paniagua de la localidad de Almayate, en Málaga.

Pensamos en que cada clase elegiría una obra del artista y que se proyectaría sobre madera para hacer una reproducción. Todos los niños participarían.

Lo mejor ocurrió cuando sorprendí a un grupo de alumnos y alumnas mirando una lámina y diciendo lo que era o no era aquello que se veía, interpretando aquellas raras pinturas. A partir de ahí todo fue sobre ruedas.

Descubrí que las opiniones podían ser tan diversas que las respuestas de unos despertaban interés en otros.

Descubrí que las obras de arte daban mucho que MIRAR, que PENSAR, que EXPRESAR, que ESCUCHAR, que DISCUTIR, mucho que EXPERIMENTAR.

Tan sólo el hecho de “mirar” genera en los alumnos un avance en el pensamiento estético y crítico mayor que en los que “no miran”. Desarrolla la atención en toda su amplitud, factor sumamente importante en el desarrollo de toda comunicación para un aprendizaje.
“Pensar” hace que interioricemos nuestro propio punto de vista y tomemos conciencia de él, así como de que tenemos ese punto de vista. Nos da oportunidad de considerar nuestra propia opinión y de crear el deseo de transmitirla de una forma viva, no mecánica. Estamos desarrollando así la intención del alumno-a, segundo factor decisivo para poder comunicarnos.

“Expresar”, “escuchar”, “discutir” opiniones, desarrolla el respeto por las propias opiniones y por las de los demás y nos ayuda a aceptar puntos de vista diferentes a los nuestros.

El resultado fue una exposición de pinturas maravillosas acompañadas de los comentarios y explicaciones de los niños y de las niñas de todas las edades. Supuso una gran satisfacción para todos.

Al curso siguiente la música

El curso escolar siguiente celebramos el aniversario de Mozart. Y pusimos en marcha la idea de ampliar el “juego” a la música.

Descubrí las enormes posibilidades que se presentaban. Ese mismo espíritu estético y crítico apareció rápidamente al poner atención en una obra musical. Ahora era “mirar” la música, “escuchar” además de oírla. También de este modo la atención era desarrollada, a través del juego. Imaginábamos quien hablaba en la historia y que decían los personajes interpretados por instrumentos musicales. Se hacían varias audiciones para encontrar más detalles. Posteriormente se escribían cuentos cortos inspirados en la pieza y se exponían a los compañeros y a mí. Pintábamos la música de forma abstracta y todo aquello que nos hacía imaginar al escucharla.

Trabajamos ese año “La flauta mágica”, y como por arte de magia llevamos a escena la obra con cincuenta artistas que conocían profundamente a cada personaje del cuento, con decorados, vestuarios y maquillajes perfectamente elaborados.

Los ensayos sirvieron de puente para conseguir muchos objetivos lingüísticos, objetivos de valores de respeto, cooperación e igualdad, en definitiva, objetivos de educación del niño.

Los niños pudieron pisar un teatro de verdad, el Teatro del Carmen en la localidad de Vélez-Málaga disfrutando de esta experiencia como algo inolvidable.

El año pasado, en el curso escolar 2007-2008, nos planteamos crear un grupo de trabajo de todo el profesorado. Me pareció que esto sería la clave de todo el proceso: llevar el entusiasmo al profesorado.

¿Cómo podemos transmitir algo si no está en nosotros?

Y en este curso tratamos de unificar las tres áreas artísticas en un proyecto al que llamamos “La Magia Motivadora de la Educación Artística: Plástica, Música y Teatro en Armonía”.

Esta vez el tema elegido fue Tchaikovski.

Todo el año se vivió en relación a este autor. La música de entrada y salida fue cambiada por fragmentos del “Cascanueces”.

El principal objetivo: Educar a través del arte.
El segundo objetivo: Desarrollar una metodología creativa y motivadora para los alumnos y las alumnas y, sobre todo, para los maestros y las maestras.

Como objetivos específicos, señalamos:

- Aprender a mirar, a escuchar.

- Interiorizar la música y reconocer lo que nos inspira (sentimientos, pensamientos y emociones)

- Descubrir la educación artística como forma de comunicación.

- Expresar de forma plástica y dramática lo que sentimos con la música o sin ella.

- Crear historias o cuentos a partir de la música

- Crear decorados, disfraces y maquillajes para la representación de una historia y/o cuento.

- Descubrir el arte como una alternativa al tiempo de ocio, método de relajación y forma de evolucionar la creatividad personal.

- Utilizar la biblioteca escolar y/o Internet como método de búsqueda de información.

Para ello, comenzamos con actividades de búsqueda de información sobre el autor y su obra. Sobre su biografía, la historia de su tiempo, su país sus obras enmarcadas en el ambiente socio cultural de aquella época.

Posteriormente nos centramos en tres obras: “La bella durmiente del bosque encantado” para trabajar con los alumnos de Educación Infantil, “El Cascanueces”, para la Educación Primaria, y “El lago de los cisnes” para Educación Secundaria.

Por grupos trabajamos las obras con audiciones, coloquios, creación de historias…

Se trabajaron actividades como “pintar la música” en la que se dibujaron los escenarios inspirándose en las diferentes piezas y acordando luego y eligiendo los que serían definitivos para representar la obra.

También tuvieron su papel importante las coreografías con múltiples ensayos de cada danza por cursos, enmarcadas en una representación teatral de cada cuento.

Fueron muy divertidas las prácticas de maquillajes y las elecciones de vestuarios, muchos de ellos diseñados por ellos y elaborados con ayuda de sus madres.

La experiencia como trabajo fue muy satisfactoria. Pudimos vivir un solo grupo de doscientos cincuenta alumnos que tenían un solo proyecto.

Pero el proceso para conseguir esto, las herramientas o medios que habíamos utilizado y las habilidades alcanzadas eran en sí mismos el verdadero aprendizaje.

Conclusión

Para mí, lo más importante es la conciencia alcanzada de la posibilidad de crear algo y la habilidad conseguida para poder comunicarlo.

El niño y la niña saben que pueden crear, se atreven siempre o casi siempre si se le incitan o si no. Tiene el impulso de la creación pero poco a poco le vamos frenando, haciendo que lo deje para después porque lo importante es lo que yo le digo ahora, no lo que él pueda pensar y decidir, sobre todo decidir, porque estamos en un lugar y un momento en el que no se puede dar cabida a lo que quiera cada uno…es mejor ir todos a la vez y despacito.

El niño y la niña tienen el impulso de comunicarse con otros y las experiencias de su vida les van enseñando a callar en muchos casos.

La prueba de esto está en nosotros mismos en el día de hoy. Sólo algunos se permiten pararse un momento en sus vidas a mirar algo.
Mirar de verdad.

Sólo algunos, no todos, se permiten romper con lo establecido y buscar algo diferente con curiosidad.

Sólo algunos se permiten expresarse sin reservas de una manera ética.

Vamos creyendo que perdemos, y como consecuencia vamos perdiendo ese poder creativo hasta caer en una distancia considerable hacia la creación de algo.

Vamos perdiendo poco a poco la buena comunicación como la mejor vía de relación humana, y cambiándola por hostilidades, críticas o silencios.

Sólo conectando con ese poder de nuevo, podemos reconocernos como seres capaces, seguros de encontrar siempre soluciones a obstáculos o problemas porque poseemos la habilidad de crear soluciones y la habilidad de comunicarnos.

Y sólo reencontrándonos de nuevo con esas habilidades nuestras, podemos transmitir que existen y hacer que el niño y la niña las encuentren en su interior y se sientan seguro de que pueden. Que se reconozcan como artistas creadores de sus propias vidas y puedan caminar felices a través de ellas.









]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=44 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1121161 Mon, 24 Nov 2008 18:23:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja
Bienvenidos a esta sexta sesión del I Ciclo de Conferencias sobre Complejidad y Modelo Pedagógico. En primer lugar, quiero manifestar nuestro agradecimiento a la generosa participación de los que hoy presentan parte de sus trabajos y reflexiones, pues enriquecen los contenidos de este ciclo, y nos dan la oportunidad de contrastar el pensamiento complejo con las experiencias que en ellos están reflejadas, lo que nos supone una oportunidad para seguir aprendiendo.

Nuestro agradecimiento a:

- Carlos Candel y Juan Lozas , maestros de la Asociación Semilla que, a través de su ponencia “Las cinco pieles de Hunderwasser”, nos muestran la calidad del trabajo pedagógico que se lleva a cabo en dicha institución, con alumnos entre 16 y 19 años

- María José Delgado Corredera, maestra de Educación Primaria que en su exposición sobre “La magia motivadora de la educación artística” nos hace experimentar la importancia del desarrollo de la sensibilidad artística en los procesos de aprendizaje

- María Cristina Barandiarán Piedra, psicóloga y profesora de Secundaria, nos permite con la exposición de “Experiencia de inserción del alumno/a desfavorecido (inmigrante o de una minoría étnica) en el ámbito escolar” una interesante relectura, desde el pensamiento complejo, de las condiciones en que se desenvuelve la actividad pedagógica en los centros con alumnos provenientes de minorías culturales

- Pedro Eizaguirre Massé, educador ambiental, expuso la importancia del desarrollo de las artes de la dramatización en el aprendizaje de la comunicación y en la sensibilización de los niños y jóvenes ante los problemas medioambientales, con su ponencia titulada: “El teatro como recurso para la educación ambiental”

- Antonio Padilla Gil, catedrático de sistemas electrónicos, propone, en su conferencia “El desarrollo del proceso de aprendizaje en el aula”, las pautas a seguir por profesores y alumnos para abordar las tareas educativas construyendo herramientas que permitan el desarrollo de las capacidades que han de perseguirse en los procesos educativos

Comunicaciones:

Los próximos días publicaremos en nuestro blog las comunicaciones de los que no han podido estar presentes:

- Juan Miguel Batalloso Navas: Educación personalizada y liberadora en Riotinto. Actualidad de la Experiencia de Reforma Educativa de la Escuela SAFA
- María Virginia González Dorta: Carta de una Maestra (Tenerife)

Otras comunicaciones como las de Lorenzo Martín Peña y Sara, de Farid Mokhtar Noriega y de Enrique Rivera García serán expuestas en sucesivas ediciones del Ciclo

En este ejercicio en el que hoy vamos a participar todos las perspectivas pueden ser múltiples, tantas como participantes: en materias, modelos, teorías, filosofías, contenidos, continentes, enfoques, prioridades, necesidades, tiempos, espacios… etc.

Nosotros quisiéramos que no se perdiera el hilo conductor de nuestras reflexiones, sobre el protagonista de la educación, los objetivos de la educación y el papel de nosotros, los educadores, como acompañantes del despertar de nuestras niñas y de nuestros niños, a sus potencialidades internas, para que las desarrollen y las vivan con dignidad y creatividad, en cualquiera de las circunstancias que rodeen sus existencias.

Con todas las experiencias que hoy se traen aquí, son muchas, muchísimas las cuestiones que se pueden plantear, pero yo pido que ellas sean hoy una oportunidad para aterrizar más y mejor en la valoración de esos tres objetivos, de la mano del pensamiento complejo (un pensamiento que vincula) y la mirada transdisciplinar (una mirada que navega en medio de las olas de todos los saberes, aprovechando su movimiento ondulatorio para tocar todos las moléculas que forman parte del océano del conocimiento) y para evitar la autocomplacencia que nos cierra las puertas de la mente a nuevos aprendizajes, que han de enriquecer nuestro hacer y nuestro vivir, como humanos que se saben ignorantes, y que aman su ignorancia, porque es la oportunidad de desarrollar, sobre pilares nuevos, creaciones mejores para seguir amando lo que somos, quienes somos y para quiénes trabajamos: las nuevas generaciones.

Como decía Eduardo Pérez de Carrera en septiembre: “Cuánto más amplio es el saber, más grande es la ignorancia”. Sintámonos cómodos en la ignorancia que portamos, ella nos hace pequeños y despreocupados.


¿Cuál es el verdadero ejercicio al que hoy les invitamos?

No es con espíritu crítico con el que ingresamos en el pensamiento complejo,

- Es con el abandono de nuestra atalaya y con el dejarse acoger por el vacío espacial de las probabilidades absolutas

- Es con el amor hacia el otro, al que miro con interés porque me devuelve la imagen de mi mismo

- Es con el abandono de nuestras premisas que nos impiden ir ligeros de equipaje, al encuentro de la aventura de aprender

- Es con la renuncia a nuestros ropajes, sin el temor a que nuestra desnudez sea un riesgo

- Es con la humildad del que sabe que no sabe, pero que eso no rebaja en nada su dignidad

- Es aceptando no tener la razón, aunque lo diga la experiencia, para darse la oportunidad de perderse en un todo inabarcable y encontrar el espacio donde comprender la razón de los otros y de lo otro

- Es con la capacidad de estar centrados en sí mismo y a la vez dejarse mover de un lado para otro, sin vértigo ni pérdida del equilibrio

- Es saberse el centro de un espiral que crece con cada experiencia que se recorre pero que siempre mira hacia ese centro lleno de referencias, única manera de no perder la armonía de la danza circular, en una marcha equilibrada, creadora, segura y razonable



De esta manera recuperamos el espíritu de la infancia,

- donde todo encuentro es aprendizaje,

- donde cada paso que damos se hace con todos los sentidos a la vez, sin perder detalle,

- con el pecho lleno de entusiasmo por la aventura que se nos anuncia,

- con la inocencia del recién llegado que confía en el recibimiento,

- con el espíritu del que reconoce la abundancia y se sabe con derecho a ella, sin por ello pretender acapararlo para sí sólo.

Es con el agradecimiento a todo y a todos

- porque sus presencias nos acompañan,

- porque sus cualidades nos enriquecen,

- porque sus vidas nos completan,

- porque sus acciones nos benefician,

- porque sus formas nos embellecen

- y, porque, con la presencia del otro nos llega consuelo para la individualidad y la separatividad, con la que aún nos percibimos, una percepción que tantas veces nos produce un enorme sentimiento de soledad y que hoy el conocimiento alcanzado nos dice que es un espejismo.


Muchas gracias

Alicia Montesdeoca





]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=43 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1120679 Mon, 24 Nov 2008 12:22:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja Nos encontramos ante un problema que pocas veces se ha planteado con rigor: ¿cuál es el campo profesional de un trabajador de la enseñanza?, ¿qué funciones o actividades está llamado a realizar como tal profesional?, ¿qué itinerario formativo ha de recorrer para lograr una verdadera profesionalidad?. La ausencia de análisis y posterior definición de perfiles se ha sustituido por una serie de simplificaciones a través de las cuales la sociedad ha admitido que para desempeñar este papel en un determinado nivel de formación es suficiente con que una persona haya finalizado esa etapa educativa (obsérvense los anuncios de estudiantes ofreciéndose como "profesores"). En un alarde de "ingeniosidad" (totalmente trasnochado), se ha establecido que para alcanzar oficialmente la categoría de profesor en una etapa o sector educativo, es necesario haber superado dos niveles por encima del que se puede abordar. De esta manera se establece, por ejemplo, la necesidad de realizar un absurdo tercer nivel universitario para poder acceder formalmente a la categoría de docente en estas instituciones.

Evidentemente, como hemos repetido en varias ocasiones, el modelo educativo al uso lo único que exige es un mayor conocimiento, un mayor saber para transmitirlo, cometiendo otro tremendo error del modelo que consiste en creer que la mera posesión del conocimiento sobre una determinada materia valida a una persona como enseñante. Por extensión añadimos que el saber hacer algo, es decir, poseer habilidades o destrezas en una determinada actividad tampoco acredita a los individuos como enseñantes.

En la misma línea de las simplificaciones las Administraciones exigen para el acceso a determinados niveles educativos la superación de un curso de especialización didáctica mal definido que poco aporta a la tarea educativa; más bien es un requisito que hay que cumplir y así lo entienden los sufridos aspirantes a los diferentes cuerpos docentes. Recientemente como desarrollo de las últimas leyes que reforman el sistema educativo (LOGSE; LOE, etc.) han aparecido disposiciones regulando este requisito. Desgraciadamente se incurre en los mismos tópicos que ya conocíamos.

La profesionalidad de los docentes, sobre todo la de aquellos del sector de la instrucción de etapas terminales (a la que nos referiremos en adelante), es más compleja que la de otros colectivos o profesionales porque debe combinar los aspectos docentes, propios de la enseñanza, con otros relativos a un determinado campo del saber y del saber hacer técnico. En consecuencia nos encontramos ante un perfil, como decimos, complejo porque, por ejemplo, en el campo de etapas terminales de carácter profesionalizador: ¿qué relación debe existir entre su perfil y el de los alumnos a los que enseña?, ¿es necesario que para dirigir, por ejemplo, el aprendizaje de un electricista el profesor tenga que dominar las habilidades y destrezas de esta profesión?.

En los apartados siguientes intentaremos dar respuesta a estas y a las anteriores preguntas de forma ordenada. Comenzaremos por definir el campo de acción de un profesional de la enseñanza que, como comprobaremos, no tiene por qué limitarse a la actuación en el aula. Trataremos también de definir un itinerario formativo para ellos, de establecer criterios para la actualización y perfeccionamiento de su cualificación y de ofrecer alternativas para aproximar a los actuales docentes al estándar que establezcamos.

El campo profesional de los enseñantes

El campo profesional de un trabajador o profesional de la enseñanza, al que nos estamos refiriendo también con los nombres de docente o enseñante, no debe limitarse a la actuación en el aula o desarrollo del programa formativo. Con ser tremendamente importante esa tarea, no es, ni mucho menos, la única relacionada con toda la actividad educativa. En nuestro análisis hemos encontrado cuatro empleos, ocupaciones o puestos de trabajo afines que deben ser cubiertos con personas que tengan una formación común. En cada uno de ellos indicaremos cuáles son las capacidades y conocimientos más relevantes que son requeridos para su correcto desempeño.

Como comprobaremos, los profesionales de la enseñanza de etapas terminales (formación profesional, universidad), sea cual sea el puesto de trabajo que ocupen, deben tener una formación técnica concreta en una especialidad o área de actividad.

He aquí las cuatro posibles ocupaciones que configuran el posible campo profesional o la posible cualificación de un docente, representadas en la Figura 1.

Figura 1. Campo profesional de los docentes.

a) Investigador educativo:

Los grandes procedimientos que ha de llevar a cabo en esta ocupación se pueden formular de la siguiente manera:

- Estudio de teorías y modelos educativos
- Elaboración de propuestas de nuevos métodos de aprendizaje

Los trabajadores dedicados a estas funciones se incorporarían a los "departamentos de I+D" de la enseñanza y deberían ubicarse en las dependencias de las Administraciones educativas o en las Universidades, siempre y cuando fueran instituciones activas y desarrollasen seriamente tareas de investigación.

Evidentemente estas tareas no se están realizando en la actualidad de forma oficial y organizada. Esta laguna se cubre con las aportaciones de autores y expertos en este campo, a través de sus obras y artículos. Los departamentos universitarios del área de la educación como tales órganos desempeñan un papel anodino y rutinario, siempre en el marco de un modelo trasnochado e ineficaz.

b) Diseñador de programas instructivos:

El principal procedimiento que da contenido a esta tarea se podría formular de la siguiente manera:

- Definición de los procesos de aprendizaje a partir de un referente en el que se concreten las intenciones educativas.

Las capacidades integradas en esta función son las siguientes:

- Analizar el medio natural, social o tecnológico o las funciones y tareas del mundo laboral

- Deducir necesidades de formación

- Aplicar métodos y técnicas de diseño curricular

- Elaborar programas instructivos

Los conocimientos de soporte de estas capacidades, y de las que formularemos en los siguientes puntos, son los siguientes:

- Teorías y modelos educativos.
- Métodos de organización y programación de los contenidos.
- Elementos curriculares.

c) Aplicador del diseño:

Esta es, en la actualidad, la ocupación más concurrida; en ella se encuentran todos aquellos que dirigen (habría que decir, para hablar con propiedad, que debieran dirigir) en el aula un proceso de aprendizaje.

El principal procedimiento, ligado a esta ocupación se podría formular de la siguiente manera:

- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje

Las capacidades integradas se resumen en:

- Desarrollar y adaptar un diseño.

- Temporalizar las actividades y los contenidos.

- Guiar el proceso de aprendizaje.

- Evaluar el desarrollo de capacidades del alumnado y el del propio proceso de aprendizaje.

d) Diseñador de materiales escritos, medios y especificaciones de medios:

Los procedimientos, ligados a esta ocupación se podrían formular de la siguiente manera:

- Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e instalaciones

- Gestión y compra de medios.

Las capacidades integradas se resumen en:

- Elaborar materiales escritos (autores).

- Diseñar recursos físicos.

- Elaborar especificaciones técnicas de equipos e instalaciones.

- Dotar espacios formativos, acorde con el programa formativo.

La formación de los profesionales de la enseñanza

A una profesionalidad compleja, como es lógico, le corresponde una formación compleja. Este es el caso de los docentes que, según hemos señalado, su perfil se reparte entre un aspecto netamente docente, que le caracteriza y le distingue del resto de los profesionales, y otro llamémosle técnico, que sintoniza con el nivel, área o materia que imparta.

Por otra parte, como todo profesional, su formación se debe secuenciar en dos etapas diferentes: aquella de carácter inicial que le proporciona la profesionalidad (en sus dos aspectos) y la instrucción relativa a la actualización y perfeccionamiento (también en su doble vertiente).

La formación inicial

Llegados a este punto, surge la siguiente pregunta: ¿cómo debe organizarse el aprendizaje?, o dicho de otra forma: ¿qué aspecto formativo debe ser el primero: el que hemos denominado docente o el técnico?.

A primera vista la respuesta parece clara. Si lo que le distingue o lo que le caracteriza es el aspecto docente, el itinerario formativo comenzaría con la correspondiente instrucción en este campo para después adquirir la formación humanística, científica o técnica específica del área o materia. Pero, a través de una reflexión más profunda, nos inclinamos por invertir los términos, es decir, la solución es, tal como se muestra en la Figura 2, comenzar por los aspectos humanísticos, científicos o técnicos para, después, abordar la formación propia de un docente. ¿Por qué?. Sencillamente porque la primera constituye material de soporte de la segunda.

Cuando el futuro docente quiera aprender a diseñar formación o a aplicarla, en suma, cuando quiera aprender los procedimientos señalados en apartados anteriores, lo debe hacer apoyándose en los contenidos de su campo de especialización. Por el contrario, ocurriría lo mismo que con algunas carreras con nombre actuales tales como: periodismo, informática o filología. En estos tres casos, más que una profesión se trata de una herramienta para desempeñar otros trabajos.

Lo que no cabe duda es que la formación docente se centrar en los procedimientos descritos en el mencionado apartado y que se resumen en:

- Estudio de teorías y modelos educativos.

- Elaboración de propuestas de m‚todos de aprendizaje.

- Definición de instrucción en función de las necesidades del sistema productivo.

- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje.

- Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e instalaciones.

- Gestión y compra de medios.

Figura 2. Itinerario formativo de un enseñante.

En el aspecto que venimos llamando humanístico, científico o técnico, la formación deber ser la misma que la que reciba cualquier profesional de la especialidad, en la función correspondiente.
En otro orden de cosas, deberíamos decidir si un profesional de la enseñanza tendría que completar su formación o, dicho de otra manera, adquirir madurez en entornos laborales concretos. Surge de nuevo su doble componente profesional.

Inevitablemente su profesionalidad como docente, sea cual sea la ocupación posterior, requiere el complemento laboral antes de acceder con carácter definitivo a un puesto de trabajo. Sería algo parecido a lo que hoy día se conoce como período de prácticas, pero bien entendido, con la tutela directa de un profesional veterano.

En cuanto a los aspectos técnicos no parece imprescindible (aunque sí aconsejable) pasar por entornos de trabajo, siempre y cuando el centro de enseñanza en el que curse sus estudios reproduzca los procesos formativos necesarios para su especialidad. Piénsese que, en general, los procesos formativos que él tendrá que definir o dirigir deben poder aprenderse en los centros de enseñanza. Evidentemente, los procesos formativos que deben ser aprendidos en centros de trabajo, suponen una excepción a esta regla. En estos casos, como ya hemos indicado, el profesor, además de haber adquirido sus capacidades como docente, deber ser un profesional experimentado en los procesos que son objeto de aprendizaje.

El perfeccionamiento y la actualización

Los profesores o docentes pertenecen a esos colectivos que deben (o deberían) haber adquirido las capacidades generales que les permitan aprender por sí mismos. Esto quiere decir que la actualización de sus conocimientos y el perfeccionamiento lo podrían llevar a cabo mediante el sistema que hemos denominado autoinstrucción, autoformación o autoaprendizaje.

En el caso concreto de los docentes que se encuentran en un centro educativo, dirigiendo el proceso (que es el colectivo más numeroso), se dan todas las condiciones para que esto sea posible. Además de las capacidades señaladas, el entorno es el más favorecedor para que la acción educativa indicada sea posible. Cuentan con la formación necesaria para organizar los procesos, constituyen colectivos organizados en grupos, seminarios o departamentos y disponen de medios físicos y bibliográficos suficientes. En el caso de los que se ocupan del diseño, también deben tener a su alcance los centros educativos y otros más específicos donde, además de servir de lugar de aprendizaje, deberían ser utilizados para pilotar experiencias educativas. En aquellos casos donde la ocupación principal se centra en la investigación, huelga decir que el perfeccionamiento pasa por su propia tarea investigadora.

El ajuste del profesorado actual

A estas alturas de nuestro trabajo, la pregunta es la siguiente: ¿cómo reconducir el perfil o los perfiles de los actuales docentes hacia el que hemos dibujado?. La tarea no es fácil teniendo en cuenta, además, que no existe ningún proyecto (ni siquiera voluntad) de instruir inicialmente de manera adecuada a los futuros profesores mediante un itinerario similar al que hemos descrito. Para simplificar el trabajo, centraremos nuestra atención en los docentes que se encuentran en los centro educativos, es decir, en la figura que hemos denominado aplicador del diseño.

Lo que sí sabemos es cuál debe ser la referencia. El desglose de la instrucción necesaria para el colectivo en estudio es el que se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Componentes formativas de los trabajadores de la enseñanza.

A simple vista, el trabajo de análisis y clasificación de los perfiles actuales parece engorroso, pero, si tenemos en cuenta algunas circunstancias, no resulta tan complicado. Por una parte, los actuales profesores están clasificados por especialidades. Por otra, su formación inicial como docentes es nula en todos los casos y su formación técnica, cuyo diseño nada tiene que ver con lo que en el capítulo tercero apuntamos, igual de deficiente (la formación, en la actualidad, no está orientada hacia la adquisición de capacidades que permitan el desarrollo intelectual o abordar funciones en el sistema productivo). Hasta aquí, existe una total homogeneidad entre todos los miembros de este colectivo (o entre un gran número de ellos).

Las diferencias habrá que buscarlas en la experiencia laboral, tanto en la enseñanza como en las tareas propias de su especialidad. Es aquí donde los docentes han podido desarrollar las capacidades que les facultan para abordar correctamente su trabajo. Teniendo en cuenta que, para el colectivo de profesores de la formación reglada, no se exige ningún tipo de experiencia laboral para el ingreso en los cuerpos docentes (ni en los universitarios ni en los no universitarios), hay que pensar, a priori, que pocos de aquellos han desarrollado, en el ámbito productivo, habilidades o destrezas que le permitan abordar funciones técnicas fuera del sistema educativo. Sin embargo, su reiterada labor docente les puede permitir, aunque en un marco educativo equivocado, adquirir profesionalidad en esta dimensión.

En conclusión, la mayoría de los actuales enseñantes, sea cual sea el nivel o procedencia, deberían adquirir todas las capacidades necesarias (docentes y técnicas) a través de los procesos formativos, diseñados de la manera adecuada y teniendo en cuenta su condición de profesor de función.
¿Qué ocurre en la actualidad con la formación de un sector importantes de los docentes?. Como muestra representativa, tomemos como referencia las actuaciones que el MEC y las comunidades autónomas llevan a cabo para formar (¿?) a los profesores de las áreas específicas, pensando en la actual reforma de la formación profesional.

Los cursos que se programan e imparten (lo que se conoce como libro “azul”) presentan una gran ambigüedad tanto desde el punto de vista del diseño como de la dimensión instructiva (¿son cursos de formación inicial o de perfeccionamiento y actualización de los contenidos?) o, en suma, de la finalidad que se persigue. Como consecuencia, desde una valoración personal, pensamos que la eficacia de estos cursos es escasa y la proyección sobre el trabajo regular de los docentes, prácticamente, inapreciable. ¿Qué modificaciones o avances se producen en el quehacer de los profesores que asisten a este tipo de formación?. No existe una evaluación oficial de los logros o resultados y de su eficacia o repercusión en la tarea docente; por eso, todas las valoraciones que se puedan realizar tienen el mismo carácter personal que aquel que hemos expresado anteriormente.
Como explicación de la opinión expresada, realizaremos un análisis de este tipo de actuación instructiva contemplando los tres elementos señalados: eficacia, diseño y naturaleza de la instrucción.
Comencemos por su diseño. La definición de los diferentes cursos es de corte absolutamente convencional, aunque los aspirantes son profesores que tendrán que dirigir procesos formativos innovadores. No existe una correcta organización de los contenidos. ¿El aprendizaje se ha de realizar en torno al conocimiento o en torno a otro tipo de capacidades (habilidades, destrezas)?. ¿El contenido organizador es de tipo conceptual o procedimental?.

Si observamos el contenido del apartado que los documentos, en los que se encuentran definidos los cursos, denominan: "actividades y/o método de trabajo" y la ausencia de actividades (a pesar del nombre del enunciado), hemos de concluir que el aprendizaje se limita a la pura adquisición de conocimientos. Esta conclusión queda reforzada si comprobamos, además, que la instrucción se centra en aspectos aislados y no en una determinada función laboral completa.

Tampoco se indica si los cursos pretenden formar o informar, es decir, si constituyen formación profesional inicial o son de perfeccionamiento y actualización. Ateniéndonos a la conclusión expresada anteriormente, creemos que la instrucción se sitúa en el terreno de la formación continua, es decir, del perfeccionamiento y la actualización. Y frente a este planteamiento queremos dejar dos preguntas en el aire: ¿se comprueba de antemano que hay algo que actualizar o perfeccionar?; si la respuesta fuera afirmativa: ¿no sería más eficaz llevar a cabo el perfeccionamiento y la actualización en los propios departamentos escolares, proporcionando los recursos necesarios?.

En síntesis, si el diseño no tiene una clara orientación y si no se expresa cuál es el tipo de aprendizaje que se persigue, la finalidad de los cursos es, a todas luces, incierta. En nuestra opinión, la finalidad de los cursos debería ser la que ya hemos señalado en este mismo apartado, es decir, permitir el desarrollo de las capacidades, tanto docentes como técnicas, que los profesores no han adquirido en la instrucción recibida anteriormente.
]]> http://www.tendencias21.net/ciclo/index.php?action=article&numero=42 tag:www.tendencias21.net/ciclo,2009:rss-1120497 Mon, 24 Nov 2008 12:07:00 +0100 es Comité de Educación para una Sociedad Compleja Aplicación del diseño: Una experiencia personal


A lo largo de unos cuantos años he ido perfilando una manera de abordar las tareas educativas con el ánimo de dar sentido a esta actividad, haciendo de ella una herramienta que permita la adquisición o desarrollo de capacidades que hagan de hombres y mujeres personas intelectualmente más analíticas, más creativas, en suma, más racionales y socialmente más críticas, más humanas y más libres.

Para conseguir esos objetivos tuve que desterrar lo que es rutina y tradición, o sea, la tarea de transmitir el conocimiento, es decir, MI conocimieno. Tuve que desterrar lo que en términos grandilocuentes se conoce genéricamente como clases magistrales. Mi conocimiento y mis ideas son mías y solo mías. Es materialmente imposible transmitir lo que es propiedad de uno, porque lo que se cuenta está interconexionado con otros conocimientos, forma parte de una red que no tiene por qué ser la misma que la del receptor, la coincidencia es prácticamente nula. Dewey (1974) expresó esta opinión de la manera siguiente: “posiblemente ningún conocimiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, ésta constituye otro hecho para la persona a quien se le expone, pero no una idea…Lo que recibe directamente esa persona no puede ser una idea”.

El objetivo del profesor no consiste en proporcionar información a sus alumnos, sino en conseguir que piensen (Nickerson, 1987). Polya (1965) expreso así parecida idea: “lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces más importante. Las ideas deben nacer en la mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan solo como una comadrona”.

Hoy día el contenido del aprendizaje se basa en una práctica tan anquilosada como ineficaz para el verdadero desarrollo intelectual como es la simple transmisión del conocimiento, en el mero “saber”, de esta manera el conocimiento, como elemento fundamental del aprendizaje se universaliza, se sustantiva y toma sentido por sí solo, pero el conocimiento no es algo objetivo, por el contrario siempre está ligado a alguien.

Lo que se suele practicar en las aulas de manera repetitiva, sobre todo en las universidades, es la exposición de contenidos de textos, por lo general escritos por otros diferentes a los que exponen. El alumnado toma notas, aprende de forma mecánica para reproducir en los exámenes lo que le han contado; lo aprende, pero, por lo general, no lo comprende. No le importa, lo que le interesa es aprobar, esto es el tratamiento que se hace hoy día del conocimiento.
Mi participación en el aula es bien distinta, la relación alumno-profesor muy diferente y las tareas que se llevan a cabo a lo largo del año distan muchísimo de lo que es habitual. Más adelante se concretarán esas tareas y los “roles” tanto del profesor como del alumnado.

Transdisciplinariedad y conocimiento

La transdisciplinariedad aplicada a lo educativo adquiere sentido en un modelo como el actual, basado única y exclusivamente en el conocimiento. Es el conocimiento en este contexto, y en otros muchos, el único elemento que, al parecer, interviene en el aprendizaje, craso error como hemos señalado anteriormente y como abundaremos más adelante.

Algunos ejemplos confirman con absoluta rotundidad esto que decimos. Edgar Morin en El Método: el conocimiento del conocimiento, subtítulo que ya de por sí no puede ser más expresivo por lo redundante, dice que: la transdisciplinariedad del conocimiento científico tendrá asimismo que impregnarse de la ética de un humanismo científico superador de las contradicciones sociales presentes en el comienzo de siglo.

En otras citas de autores que abordan la teoría de la complejidad se indican que La Transdisciplinariedad implicaría la intersección de diferentes disciplinas, provocando atravesamientos entre campos capaces de posibilitar múltiples visiones simultaneas del objeto en estudio. O que la transdisciplinariedad implica abordar de