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Blog de Tendencias21 sobre formación en creatividad y valores

Método tercero

Las imágenes nos permiten integrar los niveles 1 y 2, y participar así en las realidades del entorno. Al hacerlo, superamos la escisión entre el dentro y el fuera, lo interior y lo exterior, la libertad y las normas…Creamos, con ello, modos elevados de unidad con los seres de nuestro entorno. Este modo de creatividad es decisivo para dar la madurez debida a nuestra personalidad.


EL PODER TRANSFIGURADOR DEL ARTE


1. A través de las imágenes, el arte nos eleva al nivel de los ámbitos

Al integrar diversos modos de realidad, surgen las imágenes, como base ineludible de la expresividad artística. Toda imagen es bifronte; integra al menos dos modos de realidad: la realidad que se expresa y la realidad que le sirve de medio expresivo. La figura representa un solo nivel ‒el sensible‒ y carece, por tanto, de relieve, de hondura. Una fotografía no artística presenta los rasgos de un rostro y permite distinguirlo de otros; nos muestra su mera figura (nivel 1). Un retrato artístico ofrece una imagen de la persona entera, de su carácter y su proceso biográfico. No sólo es fiel a la figura externa del retratado; expresa su modo de ser a través del gesto y el porte. Ahonda en la realidad de la persona, en cuanto tal (nivel 2). Al contemplar los autorretratos de Rembrandt, Van Gogh y Goya, entramos en relación de presencia con todo el dramatismo de sus biografías. No sólo captamos sus rasgos corpóreos; tenemos acceso a su personalidad, que se nos presenta con un verismo impresionante. Esa patentización luminosa de lo que es una persona constituye su verdad. La imagen, bien contemplada, nos revela la verdad de las cosas y las personas.

Esta revelación acontece en el campo expresivo de los modos de realidad sensibles, objetivos. Tal expresividad queda realzada por los ámbitos que se nos revelan en ella de forma espléndida, es decir, luminosa. No es justo, por ello, afirmar que un material expresivo ‒un sonido, un color... ‒ presenta su máxima potencia expresiva cuando se presenta en solitario, sin relación con algún contenido perteneciente a un nivel de realidad superior. La adquiere cuando da cuerpo sensible a algún ámbito ‒o realidad abierta‒ cargado de sentido para el hombre. Recordemos cómo el rojo escarlata –con su carácter caliente‒ adquiere en la túnica de Jesús de El expolio (El Greco) un alto grado de capacidad expresiva, al adelantar la imagen del Salvador ‒eminente realidad abierta‒ y realzarla frente al ámbito de odio creado por la actitud hostil de los judíos. Para mantener el debido equilibrio entre los distintos elementos del cuadro, ese realce es atemperado por el azul del manto de María, que ostenta, así, todo el encanto peculiar de los colores fríos.

Al potenciar la expresividad de los objetos –nivel 1- con la de los ámbitos –nivel 2–, se pasa del lenguaje “prosaico” al lenguaje “poético”.

El lenguaje poético musical. Oigamos una sencilla melodía gregoriana, por ejemplo el Sanctus de la Misa X en cuarto tono. Se trata de cuatro notas que se balancean en el ámbito confiado que se crea entre la tónica y la dominante. Dan, por ello, una impresión de serenidad y sencillez, al tiempo que prestan apoyo sonoro a un texto litúrgico que resalta la gloria del "Señor Dios de los ejércitos". Este mesurado equilibrio espiritual resulta extraordinariamente expresivo. Crea un ámbito de mesura y reverencia ante el misterio de la grandeza divina. Este poder creador de ámbitos le confiere un elevado valor "poético". Pero éste es acrecentado por el hecho de que en esas sencillas frases musicales late el mundo cultural y religioso de la sinagoga hebrea, la técnica griega de los modos musicales, el clima comunitario de la vida monástica cristiana. Esta impresionante carga expresiva eleva esa breve y sencilla melodía a una altura de sublimidad. La categoría de lo sublime tiene un carácter más bien cualitativo que cuantitativo. Lo sublime impresiona más bien por su fecundidad para nuestra vida que por su poder de abrumarnos con su grandeza.

El lenguaje poético arquitectónico. Entremos en la iglesia paleocristiana de Santa Sabina, en Roma. ¿Qué sentido tienen las dos filas de columnas que flanquean la nave? Por tratarse de una obra de arte, es necesario descubrir los distintos modos de realidad que la integran. A primera vista, parece que esas columnas tienen la función de sostener las cargas del techo (nivel 1). Pero no es así. Los cristianos encomendaron la función sustentante a los muros, y atribuyeron a las columnas un papel decorativo y rítmico. Al obtener del emperador Constantino libertad de culto (año 313) y verse en la urgencia de construir templos para celebrar las reuniones propias de una comunidad religiosa, los primeros cristianos alteraron las condiciones de las salas nobles romanas, denominadas basílicas, a fin de darles el carácter dinámico que corresponde a la condición de peregrino propia de quienes creen en la vida celeste (nivel 2). Cegaron las dos puertas laterales, suprimieron uno de los ábsides, abrieron en su lugar una puerta y colocaron el altar frente al ábside de la parte opuesta. Desde la puerta hasta el altar se generó, así, una directriz horizontal que lanza la mirada de los fieles hacia el lugar del sacrificio. Esta marcha es ritmada por la serie de columnas que se alzan a lo largo de la sala rectangular. Ese ritmo es decidido, por cuanto la directriz horizontal prevalece sobre la vertical, pero es a la vez moderado, ya que la directriz horizontal no está demasiado marcada, como sucede en el estilo bizantino.

Al tiempo que vemos los elementos materiales que componen el edificio (nivel 1), vivimos el ámbito dinámico de acceso comunitario al altar del sacrificio (nivel 2), donde confluyen la mirada y la atención de los creyentes. Ese ámbito de marcha comunitaria, esperanzada y ferviente, hacia la vida sobrenatural lo descubre nuestra imaginación creadora en el edificio (nivel 1) visto como templo (nivel 2). Y, merced a ese descubrimiento, sentimos la emoción poética que suscita en nuestro ánimo el hecho de superar el plano de los objetos y movernos en un plano de ámbitos. Este espacio arquitectónico es un ámbito expresivo sumamente elocuente. Constituye una forma de lenguaje poético.
Alfonso López Quintás
08/03/2015

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Cuaderno de Bitácora

La experiencia artística
y su poder transfigurador (1)
«A thing of beauty is a joy for ever»
(Una realidad bella es una alegría inextinguible).
John Keats: Eudimion (Bosch, Barcelona 1977) 66.


Cuando se aborda la cuestión de la capacidad formativa del arte, suelen destacarse las lecciones que se desprenden de los contenidos expresados en ciertas obras artísticas relevantes. Esto encierra, obviamente, un valor. Pero, según quedó patente en los análisis realizados anteriormente, el arte, por su interna contextura, puede ayudarnos no poco a dirigir certeramente nuestra vida por el camino del pleno desarrollo.

Crecer, desarrollarse es ley de vida. Crecen el vegetal y el animal, pero no lo saben, ni lo quieren; obedecen a leyes reguladas por su especie. El ser humano sabe que tiene que crecer, y debe saber cómo ha de hacerlo para desarrollarse cabalmente y no destruirse. Ello le exige conocer de cerca las leyes del desarrollo personal. Entre ellas resalta la siguiente: Si hemos de crecer como personas, necesitamos encontrarnos con otras realidades. Pero el encuentro, rigurosamente entendido, no se reduce a mera vecindad; implica un entreveramiento fecundo de dos o más realidades capaces de enriquecerse mutuamente.

¿Cómo han de ser estas realidades? ¿Puede uno encontrarse con cualquier modo de realidad? ¿Qué tipo de unión significa el encuentro? Estas y otras cuestiones decisivas para nuestro logro como personas podemos clarificarlas a fondo si vemos y vivimos con la debida hondura y penetración la experiencia estética en una u otra modalidad.

La formación de los artistas

Antonio Puerta: Quisiera hacerle una pregunta sobre lo que usted ha dicho acerca del poder formativo del arte. ¿Qué aspectos cree que deberían tratarse en la formación de los artistas, de la gente que se dedica al arte y lleva algún tiempo en este quehacer? ¿Qué habría que ofrecerles para su formación, teniendo en cuenta lo que usted ha dicho?

Alfonso López Quintás: Todo artista, igual que todo literato, necesita una formación humana lo más completa posible. No pocos artistas, literatos y gentes de teatro se contentan con "tener oficio", por así decir. En ciertos países se puede sostener con actores y actrices conversaciones de muy alto nivel, lo mismo sobre el Fausto de Goethe que sobre La Divina Comedia del Dante. En otras naciones, esos profesionales apenas saben decir nada profundo incluso del autor cuya obra están representando. Me quedé sorprendido un día cuando advertí que un compositor afamado y profesor de Historia de la Música desconocía que existe un libro de cartas de Mozart sumamente interesantes para comprender su figura. En ellas resalta la fresca vitalidad de este genio, su chispa y su gracia, a veces un tanto infantil para nuestro gusto actual. Cuando le hice ver mi sorpresa, me indicó que lo suyo es sobre todo interpretar y componer. Obviamente, esta persona reducía al máximo el horizonte intelectual y espiritual de su actividad artística.

A mi entender, un artista necesita vivir y conocer de cerca lo que es la vida humana, cuáles son las leyes de desarrollo de la persona en todos sus niveles: amoroso, profesional, religioso... Si un arquitecto, un músico, un pintor o un escultor quieren cultivar el arte sacro, han de preocuparse de conocer la vida religiosa e incluso vivirla por dentro. Esta vida y ese conocimiento son fuentes ineludibles de inspiración. Todo arte auténtico tiene por cometido elevarnos a cotas muy altas de vida espiritual, tanto en el aspecto humanista como en el religioso. Es una de sus características básicas. Sólo cuando vive profundamente la vida y lleva "vida interior", puede un artista crear obras que hagan vibrar a las personas sensibles. ¿Podría Cervantes haber escrito El Quijote si no hubiera vivido y sufrido intensamente la vida humana y, en concreto, la española, con sus dos vertientes: la quijotesca y la sanchopancesca? Indudablemente no. Si un arquitecto quiere diseñar un templo, debe esforzarse en comprender lo que significan los sacramentos y la función que ejercen en la vida de la comunidad cristiana. El artista debe estar abierto a todas las realidades de su entorno y verlas como fuentes de posibilidades, no como meros "objetos", por la razón profunda de que el arte no se limita a "producir o reproducir objetos"; tiende a "plasmar ámbitos de realidad", realidades que son "fuente de posibilidades para el ser humano". Si Alberto Durero no hubiera vivido una vez y otra el ámbito de súplica que forman dos manos humanas plegadas la una sobre la otra,


Alfonso López Quintás
18/01/2015

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Método tercero

El poder transfigurador del arte

En una encuesta realizada entre 1.800.000 estudiantes franceses, casi todos reclaman "más cultura artística", "una cultura menos instrumental y técnica", "un saber que dé sentido al mundo" (1). Obviamente, estos jóvenes desean cultivar la experiencia artística de tal modo que se convierta en una vía de acceso al sentido más hondo de la vida. Un método para lograr esa forma de enseñanza lo sugiero en esta reflexión sobre el poder transfigurador de la experiencia artística.


Introducción

En un momento de encrucijada como el presente, necesitamos referentes sólidos y eficaces que nos permitan orientar nuestras vidas de forma segura y entusiasmante. Debemos, por ello, movilizar nuestra imaginación creativa, a fin de abrir vías de formación sumamente eficaces.

Una de ellas es la experiencia estética, singularmente la artística. Por su propia estructura, no sólo por los contenidos que expresa, el arte alberga un poder formativo sobresaliente. Hoy día suele cultivarse con intensidad el arte, por ser atractivo a los sentidos e incitante para la fantasía. Con frecuencia se lo considera como una “diversión gratificante y noble”. Ciertamente, la experiencia artística nos libera del carácter a veces anodino de nuestra vida cotidiana, y tal liberación nos “di-vierte”, es decir, nos distancia de lo consabido y rutinario. Pero la meta del arte no es sólo divertir, en el sentido vulgar de pasar un rato entretenido y agradable. Su propósito principal es instarnos a vivir procesos creativos sumamente valiosos, sumergirnos en ámbitos poderosamente expresivos que personas bien dotadas nos han legado para dar una alta calidad a nuestra vida personal. La audición de la Novena Sinfonía de Beethoven nos resulta sumamente atractiva, pero este genial artista no la compuso para divertirnos, sino para elevarnos a un nivel de altísima belleza, cuya fecundidad para nuestro desarrollo personal supera con mucho lo que suele decirse en los libros de estética (2).

Multitud de personas padecen una baja autoestima por sentirse incapaces de vivir creativamente. El arte de todos los tiempos, si lo vemos con la debida hondura, nos ayuda a prever a qué altura puede elevarse nuestra vida si advertimos que ésta no sólo se desarrolla entre objetos ‒o realidades cerradas‒ sino también, y sobre todo, entre realidades abiertas. Estas realidades abiertas suelo denominarlas “ámbitos de realidad” o, sencillamente, “ámbitos”. Qué son los ámbitos, qué posibilidades nos ofrecen, qué horizontes nos abren... son cuestiones decisivas que la experiencia estética nos aclara de forma lúcida y aleccionadora. Mucho nos va en verlo con toda claridad.

Con razón ha declarado la UNESCO que «la calidad y la armonía de la vida dependerán en gran medida del modo en que se inculque a los jóvenes la creatividad y la capacidad de disfrute estético» (3). Esta tarea formativa exige un método bien elaborado, que movilice una “mirada profunda” (4) y nos enseñe el arte de pensar de forma ajustada a los diferentes niveles de realidad y a sus lógicas respectivas. Es el método que inspira las páginas siguientes, fiel reflejo de la investigación realizada ampliamente sobre todo en La experiencia estética y su poder formativo (5).

La experiencia estética,
fuente inagotable de formación humana


En la situación actual de confusión y desconcierto, ninguna tarea más urgente que descubrir métodos eficaces para instruir a las gentes en las cuestiones básicas de la ética. Esta instrucción ha de realizarse de tal forma que los destinatarios de la misma se sientan respetados en su libertad y dotados de las claves de orientación necesarias para orientarse debidamente en las encrucijadas de la vida. La formación verdadera consiste en disponer de poder de discernimiento, y éste sólo se alcanza si se conoce la lógica que rige internamente los diversos procesos humanos.

Actualmente, los jóvenes se resisten a aceptar doctrinas por la vía del argumento de autoridad. Sólo se muestran dispuestos a asumir aquello que son capaces de interiorizar y considerar como algo propio. De ahí su aversión a toda forma de enseñanza que proceda ‒o parezca proceder‒ de forma autoritaria, extrayendo conclusiones a partir de principios inmutables. Debido a ello, se ha propuesto como método ideal para formar en cuestiones éticas la lectura penetrante de obras literarias de calidad. A través de éstas no son profesores de ética quienes nos adoctrinan sobre el sentido de la vida, sino diversos autores orlados de prestigio y bien afirmados en una intensa y profunda experiencia.

«...Al buen profesor de ética ‒escribe José Luis López Aranguren‒ le es imprescindible un hondo conocimiento de la historia, de la moral y de las actitudes morales vivas. Ahora bien, éstas donde se revelan es en la literatura. El recurso a la mejor literatura, a más de poner al discípulo en contacto con las formas reales y vigentes de vida moral, presta a la enseñanza una fuerza plástica incomparable y, consiguientemente, una captación del interés del alumno. Naturalmente (...), este método de enseñanza no debe sacrificar el rigor a la amenidad, por lo cual las “figuras” literarias sólo cuando puedan ser fuente de auténtico conocimiento moral deben ser incorporadas a las lecciones» (6).

La sugerencia es valiosa, pero apenas ha sido recogida por los estudiosos. A lo que se me alcanza, no hay todavía un esbozo de lo que puede ser un método bien aquilatado de enseñanza de la ética a través del análisis de grandes obras literarias. Por mi parte, he configurado uno, cuyas líneas básicas expuse en las últimas aportaciones de este blog. Una vez y otra he podido comprobar, en diversos centros culturales de España y del extranjero, que este método es fácilmente asimilable por los jóvenes y les facilita la perspectiva justa para abordar la lectura de obras literarias ‒e incluso, en cierta medida, de obras cinematográficas‒, de tal forma que incluso las que parecen poco constructivas en el aspecto pedagógico se convierten en aleccionadoras, por cuanto dejan al descubierto las consecuencias que acarrea la entrega a procesos de vértigo o fascinación, opuestos a los de éxtasis o creatividad.

También la experiencia artística, debidamente comprendida y vivida, presenta un poder formativo sobresaliente. ¿Cómo se explica esta eficacia pedagógica de la experiencia artística: la arquitectónica, la pictórica, la escultórica, la musical...? Para contestar de forma radical a esta pregunta, debemos recordar algunas condiciones básicas del desarrollo humano y advertir que el conocimiento profundo de las mismas nos viene facilitado en sumo grado por las experiencias artísticas, cuando descubrimos toda su riqueza interna.

1. La experiencia estética nos revela lo que es la creatividad

No sólo los grandes cultivadores de la experiencia estética sacan a ésta partido en orden a la configuración cabal de su personalidad. Todos podemos beneficiarnos, en no escasa medida, de las posibilidades que nos ofrece tal experiencia en orden a clarificar por dentro las leyes de nuestro desarrollo personal. Conocer estas leyes o constantes es decisivo para nuestra formación humana.

Según la Biología actual más cualificada, el hombre es “un ser de encuentro"; se constituye, desarrolla y perfecciona realizando encuentros con las realidades circundantes (7). Estas realidades pueden ser nuestras compañeras de juego y de encuentro si las vemos como ámbitos o realidades abiertas, no sólo como objetos o realidades cerradas. Esta forma de ver exige de nosotros toda una conversión, un cambio de ideal; cambio del ideal egoísta de servirnos de los demás para nuestros fines al ideal generoso de crear formas elevadas de unidad con los demás.

Tal conversión nos libera del apego a las ganancias inmediatas y nos otorga libertad interior, la capacidad de elegir en cada momento, no en virtud de nuestras apetencias, sino del ideal de unidad y solidaridad al que hemos consagrado la vida.

Esta vinculación a un ideal valioso implica una ob-ligación, una atenencia a cauces y normas, las normas y cauces que marcan la vía hacia la meta propuesta. Esa atenencia es vivida en el nivel 2 ‒el de la creatividad y el encuentro‒ y en el nivel 3 ‒el de los grandes valores‒ como promotora de la forma más alta de libertad: la libertad creativa. Las normas que encauzan nuestra creatividad no se oponen a esta forma de libertad; la promueven y enriquecen. Sólo se oponen a la libertad humana cuando se trata de la libertad de maniobra, propia del nivel 1 (8).

Estas precisiones son indispensables para comprender cómo desarrollamos nuestra libertad y nuestra capacidad creativa en relación al entorno. La creatividad humana es siempre dual, supone un sujeto dotado de potencias y un entorno capaz de otorgarle diversas posibilidades. Una persona puede estar muy bien dotada, pero a solas no puede ser creativa. Necesita recibir posibilidades de fuera, es decir, de realidades que en principio le son distintas, distantes, externas y extrañas y que se le hacen íntimas en cuanto asume las posibilidades que ellas le otorgan. El que interprete el esquema "dentro-fuera" como un dilema será incapaz de adivinar que es posible convertir lo distinto, distante, externo y extraño en íntimo sin dejar de ser distinto. Tal incapacidad le imposibilita para asumir activamente las posibilidades que le vengan ofrecidas. Esa asunción activa es el germen de la creatividad de los seres finitos.

El hombre desarrolla cabalmente su personalidad cuando sabe convertir en íntimas las realidades externas y ajenas, y funda con ellas un campo de libre juego, de entreveramiento fecundo. Esta fundación y aquella conversión sólo son posibles cuando descubrimos que nuestro entorno no se compone sólo de objetos sino de ámbitos o realidades abiertas, donantes de posibilidades. Tal descubrimiento nos viene facilitado, en buena medida, por la experiencia artística si la vemos con la debida hondura y penetración.

El descubrimiento de los ámbitos o realidades abiertas

A nuestro alrededor hay casas, tierras, rocas, realidades de diversos tipos. Aparecen ahí, enfrente de nosotros, como algo distinto de nuestro ser. i[Estar enfrente se dice en latín ]iob-jacere, verbo del que se deriva ob-jicere, cuyo participio es ob-jectum. A todas las realidades que están frente al hombre y pueden ser analizadas por éste sin comprometer su propio ser las llamamos objetos. Son realidades "objetivas". Estas realidades pueden ser medidas, pesadas, agarradas con la mano, situadas en el espacio, dominadas, manejadas. Los objetos y la actitud humana adecuada a los mismos constituyen el nivel 1 de realidad y de conducta.

Pero en el mundo existen realidades que son, en un aspecto, delimitables, asibles, pesables, dominables y manejables, y en otro no. Con una cinta métrica puedo medir fácilmente las dimensiones de una persona: el alto y el ancho. Pero lo que abarca en diversos aspectos ‒el ético, el afectivo, el profesional, el estético, el religioso... ‒ no lo puedo delimitar. Ni ella misma podría decirme exactamente hasta dónde llega, por ejemplo, su influjo sobre los demás y el de los demás sobre ella. «¿Dónde termina el que ama? ¿Dónde empieza el ser amado?», pregunta una mujer a su esposo en un drama de Gabriel Marcel (9). El amor es algo real, y lo mismo el influjo que ejercemos unos sobre otros, pero su realidad no es del mismo tipo que la de los objetos; tiene un alcance mayor y escapa en buena medida a la vista, al tacto, al cálculo preciso. Pero puede de alguna manera imaginarse. Estas realidades no-objetivas –en el sentido indicado– y la actitud a ellas debida pertenecen al nivel 2.

La persona humana se configura y desarrolla creando vínculos de diverso orden con multitud de realidades: la familia, la escuela, la Iglesia, el pueblo, el paisaje, la tradición, las amistades, las obras culturales, la vida profesional, los valores de todo orden, el Ser Supremo... Esos vínculos suelen implicar un influjo mutuo y dan lugar a experiencias reversibles. Esta trama de experiencias constituye un gran campo de juego, en el cual la persona va adquiriendo un modo de ser peculiar, una “personalidad” cada vez más definida, una especie de "segunda naturaleza" (10). La persona humana no se reduce, pues, a objeto; constituye todo un campo o ámbito de realidad.

Esta condición de ámbito o realidad abierta no la presentan sólo las personas. También la ostentan muchas realidades de nuestro entorno. Un piano, como mueble, es un objeto. Como instrumento, presenta un rango superior. En cuanto mueble, se halla ahí frente a mí; puedo tocarlo, medir sus dimensiones, comprobar su peso, manejarlo a mi arbitrio, ponerlo en un sitio o en otro –nivel 1f–. Como instrumento, sólo existe para mí si sé hacer juego con él, si soy capaz de asumir las posibilidades que me ofrece de crear formas sonoras. Al entrar en juego con el piano, éste deja de estar fuera de mí; se une conmigo en un mismo campo de juego, el campo de juego artístico que es la obra interpretada. Yo no puedo hacer con el piano lo que quiero; debo atenerme a su condición peculiar y a las características de la obra que toco en él –nivel 2a– (11).

Esto es sumamente importante. Las realidades que no son meros objetos nos ofrecen posibilidades de juego, es decir, posibilidades para actuar de manera creativa, y, en cuanto nos las ofrecen, tienen cierta iniciativa y merecen un trato respetuoso. Si no las respetamos, las rebajamos de condición, las tomamos como meros objetos, y con ello nos cerramos a las posibilidades que nos ofrecen y anulamos toda posibilidad de conocerlas.

Multitud de realidades de nuestro entorno presentan un aspecto de objetos, pero, vistas dinámicamente en el juego de la vida humana, se manifiestan también como ámbitos. Un barco puede ser pesado, medido, tocado, situado en el tiempo y en el espacio. Tiene las condiciones propias de los objetos (nivel 1). Pero, además de esto y en un nivel superior, ese barco concreto nos ofrece toda una serie de posibilidades: pasear, comer, dormir, pescar, navegar, combatir... Este tipo de realidades que no sólo se prestan a ser manejadas y dominadas sino que ofrecen posibilidades de acción a quien se relaciona con ellas en orden a realizar un proyecto que ha elaborado con su imaginación creadora debemos considerarlas también como "ámbitos de realidad" o sencillamente "ámbitos". Los ámbitos están delimitados como los objetos, pero se abren a otras realidades; pueden ser afectados por la acción de otros seres y ejercer, a su vez, influjo sobre ellos; abarcan cierto campo a pesar de su delimitación –nivel 2– (12).

Un ejemplar de un libro, por ser material, pesa, está circunscrito a unos limites, es susceptible de manejo, puede deteriorarse –nivel 1h–. Pero, en cuanto obra literaria, nos abre a diversos horizontes de vida, plasma procesos, expresa sentimientos, incentiva la imaginación, transmite conocimientos... En una palabra: es fuente de posibilidades y origen de iniciativas. Constituye todo un ámbito de realidad –nivel 2b–.

En síntesis, denomino "ámbitos", básicamente, a tres tipos de realidades:

1º) Las personas, seres que no están delimitados como los "objetos". Por ser corpórea, una persona tiene unas dimensiones determinadas, pero, al estar dotada de espíritu –y, por tanto, de inteligencia, voluntad, memoria, sentimiento, capacidad creativa...– desborda la delimitación espaciotemporal y abarca cierto campo: tiene iniciativa para crear relaciones, asumir las posibilidades que le ofrece el pasado, proyectar el futuro...

2º) Las realidades que no son ni personas ni objetos, por ejemplo un instrumento musical. Éste ofrece al intérprete ciertas posibilidades de sonar y puede establecer con él una relación reversible de mutuo influjo y enriquecimiento. Esta relación mutua, bidireccional, implica un modo de unidad superior a la unidad tangencial que tiene con el piano el que se limita a acariciar sus materiales.

3º) Los campos de relación que se fundan entre los ámbitos cuando se entreveran y dan lugar a un encuentro. Al unirse entre sí, las realidades "ambitales" dan lugar a ámbitos de mayor envergadura. Dos esposos se comprometen en matrimonio y crean un hogar, un campo de juego, de encuentro, de mutua ayuda y perfeccionamiento personal. Este hogar es, en todo rigor, un ámbito de realidad. Los ámbitos de realidad no son producto de una labor fabril, sino fruto de un ensamblamiento de dos o más realidades que son centros de iniciativa y operan con libertad o, al menos, con cierta capacidad de reacción. (Todo pianista siente que cada piano responde a su acción sobre él de una forma peculiar, de modo que se establece entre ambos una corriente de mutuo influjo, una experiencia reversible o de doble dirección).

Al ser fruto de un encuentro, estos ámbitos no son objetos de los que se pueda disponer. Son realidades que piden un trato respetuoso, aunque no igualitario. El pianista no puede tratar el piano como un objeto, un mero medio para realizar algo. Debe considerarlo como el medio en el cual tiene lugar el entreveramiento entre el autor de la partitura y el intérprete.

El conocimiento de los "ámbitos" es decisivo para precisar los diferentes modos de unidad que puede crear el hombre con los diversos seres de su entorno. Tal precisión es, a su vez, indispensable para elaborar una "filosofía dialógica", ya que el diálogo implica una forma eminente de unidad que ha de ser creada en cada caso.

Lo antedicho nos permite ver a una nueva luz mil y una realidades de la vida cotidiana. Citemos algunas, para ampliar nuestro campo de visión y comprender seguidamente la gran función formativa del arte.

Diversos tipos de ámbitos

El lugar en que se vive es una realidad objetiva (nivel 1). El hogar que es fundado por dos esposos constituye un ámbito, un campo de juego cargado de virtualidades y posibilidades (nivel 2).

El lenguaje, visto como medio para comunicarse, parece reducirse a un mero “útil”, algo manejable al modo de los objetos. Si acertamos a verlo como un campo de significación y de luz que abre al hombre indefinidas posibilidades de comprensión y expresión, nos aparece como un "ámbito". A ello se alude cuando se indica que "las palabras son moradas" (13).

De modo análogo, las diversas formas de juego y de trabajo son ámbitos, campos de posibilidades de acción cargada de sentido. Consiguientemente, los "papeles" que el hombre puede desempeñar en su juego vital son ámbitos: un camarero, un rey, un campesino, un marino, un acróbata circense...

Algo semejante cabe decir de las figuras que expresan "acontecimientos", sucesos que implican un mundo complejo –debido a la confluencia de distintas realidades o aspectos de la realidad– y abren campos nuevos de posibilidades. Piénsese, por ejemplo, en el "encuentro de Jacob y Rebeca", "la muerte de Julio César", la "Última Cena", "la Crucifixión", "Napoleón atravesando los Alpes"...

Han de ser vistos, asimismo, como ámbitos las realidades y los sucesos que suponen un campo de interacción: el brotar de la primavera, el declinar del otoño, un campo de olivos, un grupo de saltimbanquis, una barca pesquera o de recreo, un naufragio, una pareja de amantes, un sembrador, unas manos orantes, un anciano que medita junto a un cirio que arde...

Los sucesos que tejen la trama de la vida social significan un entreveramiento de realidades que abre diversas posibilidades a la acción humana. Basta analizar lo que implica dictar sentencia, hacer una promesa, inaugurar una red vial, consagrar un templo... Un edificio se convierte en templo cuando en él se encuentran por primera vez los creyentes que lo han edificado y el dios al que adoran. Tales sucesos han de ser considerados como ámbitos.

Algo afín acontece con las obras culturales. Cada una de ellas viene a ser un punto de confluencia de diversas realidades y ofrece al hombre un elenco de posibilidades bien definidas. Ahondemos en lo que implica una casa, una calle, una plaza, una ciudad, un puente, un monumento, unas botas de campesina, un camino, un jardín... Cada una de estas realidades culturales es una encrucijada. En ella se entreveran y vibran diversos seres. Por ejemplo, una plaza ha de ser vista, no como un mero vacío entre las casas aglomeradas, sino como el lugar de confluencia de diversas calles y el punto de encuentro de quienes habitan en ellas. Originalmente, una plaza era un lugar de encuentro, no de mero tránsito y huída, como sucede hoy. Ello explica que la plaza, como realidad cultural, ocupe un lugar destacado en el mundo de la pintura de artistas tan notables como Canaletto y Guardi. Un camino no se reduce a una forma sinuosa que se abre paso entre la fronda de un bosque. Es un lugar de comunicación, un vínculo entre pueblos y personas. Por eso desborda simbolismo, y fue plasmado en grandes obras pictóricas (14).

En su breve y densa obra El origen de la obra de arte (15), Heidegger muestra de forma penetrante que en el cuadro de Vincent van Gogh Botas de campesina se hace presente la humedad de la tierra, la dureza del trabajo en el campo, la fatiga de los pasos laboriosos..., toda una trama de realidades y circunstancias. Esta obra de arte no representa una mera figura; da cuerpo sensible a un mundo peculiar, un ámbito formado por un tejido de realidades y relaciones, y lo plasma en una imagen.

Cuando el ser humano adopta en la vida una actitud creativa, está convirtiendo constantemente los objetos y los meros espacios en ámbitos. Toma una simple tabla cuadrada. Es un objeto (nivel 1). Pinta en ella cuadros blancos y negros, sitúa sobre ellos unas figuras de ajedrez y la convierte en un tablero, es decir, en un campo de juego o ámbito. Los niños, con su fresca imaginación, son maestros en el arte de transformar los objetos en ámbitos: un palo de escoba se convierte en caballo; una muñeca, en un niño al que cuidar.

2. El arte nos enseña a convertir los objetos en ámbitos

Si tenemos una mirada penetrante, el arte y la literatura de calidad nos descubren una verdad decisiva: el auténtico entorno del hombre no está formado por objetos yuxtapuestos sino por ámbitos entretejidos (16). José Ortega y Gasset acuñó una frase que hizo fortuna –"Yo soy yo y mi circunstancia"– a fin de subrayar el carácter relacional de la vida humana. El hombre se realiza en constante interacción con cuanto lo rodea, porque es un “ser de encuentro”. Nada más cierto. Pero falta por determinar el punto crucial: cómo han de ser las realidades que el hombre trata para poder encontrarse con ellas en sentido riguroso. El encuentro significa un entreveramiento fecundo, un intercambio de posibilidades. Este intercambio y ese entreveramiento sólo son posibles entre ámbitos o realidades abiertas, no entre objetos, que son realidades cerradas.

Las grandes obras literarias nos lanzan la mirada en todo momento hacia los acontecimientos que constituyen la trama de la vida humana, vista con hondura. No se reducen a narrar simples hechos. Si seguimos emocionándonos hoy con la Antígona de Sófocles, no es porque entre una joven y un gobernante griegos hubo en la antigüedad un conflicto grave que determinó la muerte del más débil, sino porque entraron en colisión dos ámbitos de vida: el de la piedad y el de la ley, es decir: el de la ley del corazón y el de la ley escrita. Tales ámbitos forman parte de nuestra vida actual y pueden dar lugar a colisiones dramáticas.

También el arte intensifica nuestra mirada para que no se detenga en la vertiente objetiva de los seres (nivel 1), antes penetre en su condición de ámbitos (nivel 2). Cuando el genial pintor alemán Alberto Durero grabó dos manos humanas plegadas la una sobre la otra, no quiso únicamente representar la figura de dos manos yuxtapuestas; deseó plasmar un "ámbito de súplica".
Alfonso López Quintás
09/01/2015

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Método segundo

Randa Haines (Estados Unidos, 1945) se hizo un nombre en 1984 con un film para la televisión –Something About Amelia- y en 1986 con la película Children of a Lesser God. En 1991 abordó, en la película The doctor, un tema de largo alcance personal y social, con la colaboración estelar de su conocido actor, el galardonado William Hurt.

Esta película no se limita a narrar la historia de un cirujano que se pone enfermo, se cura y vuelve al antiguo puesto directivo. Nos insta a no tratar a las personas en el nivel 1, sino en el 2, otorgándoles la debida dignidad, sobre todo cuando se trata de seres tan desvalidos como son los enfermos graves.
EL DOCTOR , de Randa Haines (1)


Artículo n°79
Análisis de la obra

El doctor Jack Mckee, celebrado cirujano de un hospital neoyorquino, aparece al principio de la película llenando toda la escena. Exhibe su buena figura por los pasillos del centro con cierta arrogancia, inspirada en una gran confianza en sí mismo, en el éxito profesional, en su excelente situación económica. Con los enfermos actúa con la eficacia de quien conoce el oficio y le gusta ostentar seguridad. Por eso procede de forma expeditiva, al ritmo de una música desenfadada, pero dejando a un lado la cordialidad y el buen tacto. Estima que ante un enfermo es más eficaz una técnica certera que una actitud tierna.

«La misión de un cirujano es cortar. Tienes una oportunidad: entras, lo arreglas y te largas. Encariñarse es una cuestión de tiempo. Cuando tienes 30 segundos antes de que se desangre el tío, más que el cariño importa un corte limpio».

No se detiene el doctor a reflexionar si es posible coordinar ambos aspectos: la cordialidad y la eficacia, que se hallan en niveles distintos e integrables. En definitiva, el corte limpio se hace para curar a una persona enferma (nivel 2). Sin prestar demasiada atención a lo que afirma, prosigue:

«Es peligroso encariñarse demasiado con los pacientes. No conviene volcarse demasiado. La cirugía es cuestión de juicio, y para juzgar no puedes atarte».

Ve la cirugía como una actividad artificial, fruto de una serie de técnicas muy complejas, que alteran el ritmo normal de la vida humana. En cambio, encariñarse con alguien cuando se lo trata y se congenia con él es perfectamente natural. Resulta vano, pues, intentar unir el cariño del amigo y la frialdad del cirujano.

«No hay nada natural en la cirugía. ¿Abrir el cuerpo de un hombre es natural? Un día tendrás en las manos un corazón humano y estará latiendo y te dirás: ¡Bah! ¿Por qué estaré yo aquí?»

Pero no sólo no dispensa el doctor a los enfermos un trato cordial; los trata a distancia, incluso a veces de forma pseudograciosa que a ellos, atenazados por la preocupación y, a veces, por la angustia, está lejos de agradarles.

• Un hombre ya maduro que intentó suicidarse exclama, desconsolado: «Esperaba no despertar jamás. Me siento ridículo...». Jack rebaja drásticamente la situación dramática del paciente con unas palabras desconcertantes: «¿Me permite un consejo? Cuando quiera usted castigarse de verdad, juegue al golf: no hay tortura peor». El enfermo se quedó conturbado, sobre todo al oír las risas de algunos sanitarios presentes...Tomar a broma algo para uno dramático supone una falta de atención, pues significa rebajar la cuestión tratada a un nivel inferior. Ya sabemos que la comicidad brota casi siempre de la súbita e imprevista caída de un nivel superior a otro inferior. Convertir a otra persona –sobre todo, a un enfermo– (nivel 2) en objeto de broma (nivel 1) constituye un tipo de comicidad inaceptable, pues implica un género de reduccionismo violento que hace injusticia al ser humano. A este enfermo le había salvado la vida el doctor en el quirófano, pero luego no supo tratarlo con la dignidad debida.

• Una enferma operada del pecho estaba preocupada por la cicatriz de la herida, ya que a su esposo le impresionaba verla. Al manifestárselo al doctor, éste podía haberle indicado que la cicatriz se iría desvaneciendo o que podrían hacerle una reparación estética. Ello hubiera significado tomar en serio a la enferma y su problema, que era real y grave. En su línea habitual de desenfado, se limitó a decirle, medio en broma: «Dígale a su marido que es usted un desplegable del Play Boy».

La actitud de prepotencia conduce al alejamiento

En cuanto al trato con los demás, su lema fue siempre “adelantar el brazo con la mano abierta”, para marcar las distancias. Esta actitud de reserva la adoptaba también con su esposa, Anne. Ahora, al verse desvalido debido a la enfermedad, se siente solo y se percata de que las relaciones que ha creado no son capaces de consolarle y serenarle. Por hallarse recluido en sí mismo, no vive en un ámbito de encuentro, es decir, de comprensión, ayuda y enriquecimiento mutuo. Ello resalta penosamente en la siguiente anécdota. Al saber que la causa de su afección de garganta es un tumor maligno, se lo comunica a su esposa. Ésta, tras un momento de desconcierto, intenta animarle y exclama: «¡Saldremos adelante! ¡Ya verás!». Él le contesta, desabrido: «¿Saldremos? ¡Tú no tienes nada, Anne! No tienes que hablar en plural. ¡Esto no es un juego en equipo!». Parece ignorar el doctor que sí debe serlo, pues la vida matrimonial es un estado de encuentro, y el encuentro implica un campo de juego común.

Con los colaboradores parece tener buenas relaciones, pero son relaciones de alguien que se siente superior y habla de modo autosuficiente con quienes forman su corte. Al médico otorrino judío lo reconoce como un profesional valioso, pero interpreta su afabilidad con los pacientes como signo de debilidad, y se mofa de él.

Con Anne, su esposa, no es atento, aunque, en apariencia, la vida les va bien pues se agradan mutuamente. Ella le quiere, pero apenas intima con él a causa de su retraimiento egoísta.

• Un día le indicó el doctor que debía ponerse muy guapa para embellecer el acto en que él iba a actuar... Su intención no era ofrecer a su mujer una buena ocasión de lucimiento, sino que ella contribuyera a enaltecer su actuación. A su entender, “tenía” una mujer hermosa y debía lucirla en esta ocasión solemne. Obviamente, tal actitud no supera los límites del nivel 1.

• En una ocasión se olvidó de que debía ir a un encuentro de padres en el que Anne debía intervenir. Siempre se veía forzada a acudir sola. Cuando su marido le confiesa que fue a visitar a su amiga June, Anne le dice:

«Lo que me duele es que necesites tener una amiga a quien acudir. Tú eres mi amigo y no puedo acudir a ti. Me despierto todas las mañanas con una sensación muy extraña. Estoy muy sola»

Hasta tal punto está sola y anda sola, que los niños la creen soltera y le llaman “señorita”. Esta soledad no es sólo física sino espiritual, y se manifiesta en forma de desconcierto: no sabe cómo comportarse con su marido. En un momento de desconsuelo, le dice:

«¿Cómo estamos? ¿Somos felices o no lo somos? ¿Estamos unidos o no lo estamos? ¡Dime lo que debo hacer y lo haré!»

La enfermedad, un trauma de crecimiento

Así las cosas, tuvo lugar en la vida del doctor una experiencia decisiva: la gran prueba de la enfermedad. Una enfermedad grave nos priva súbitamente de la seguridad que nos otorga la holgura económica, el prestigio, el poderío, la autoestima... Esta privación nos sume en un vacío y soledad tales que podemos experimentar una sensación de angustia.

• Al principio, el doctor aborda esta situación desde el nivel 1, debido a su actitud autosuficiente. Por eso rechaza las muestras de solidaridad que le dan sus colegas de departamento. Le cuesta aceptar que, en su propio hospital, le traten “como a uno más del rebaño”, de forma impersonal y burocrática. Protesta, en varias ocasiones, contra esta forma estandardizada de trato, pero tropieza contra el muro gélido de las normas que él mismo había impuesto en el centro. Con el fin de agilizar y simplificar las gestiones, le dice a una administrativa con tono altanero: «Soy médico cirujano de este centro desde hace once años...». La joven le contesta, muy decidida: «Entonces sabrá usted cómo rellenar este formulario...». Se niega a usar la silla de ruedas para trasladarse dentro del hospital, aunque el enfermero le recuerda que es algo preceptivo.

• Le impresiona hondamente que su hijo apenas se inmute cuando le comunica su enfermedad. El niño se aleja tranquilamente en su bicicleta, pues le espera un amigo. Jack reconoce que ha dedicado poco tiempo a su hijo y ahora sufre las consecuencias.

El punto de inflexión en la conducta del doctor viene dado por la relación amistosa que establece con June Gates, la joven enferma de cáncer que destaca en el hospital por llevar el pelo al cero y mostrar buen temple ante la adversidad. A Jack le impresiona la madurez espiritual que revela esta joven en su comportamiento diario y, para ayudarle en algo, quiere satisfacer su deseo de ver a unos bailarines indios de América. La lleva en coche, y, al llegar a un lugar desértico, ella le pide que pare. El le pregunta si quiere descansar, y ella contesta que su afán es retener el tiempo, no dejarle que se vaya.

«El tiempo se me escapa de las manos. No quiero que se me escape nada nunca más».

En la conversación advierte que el doctor se halla desanimado y le anima a no perder la esperanza: «¡Usted luche, luche!», le dice con apremio.

En busca de un asidero para esperar ella misma, le pregunta a Jack cómo está el conocido suyo que –según le contó un día– había tenido la misma enfermedad que ella y se había curado. Él le confesó que fue una invención suya. Ella no dudó en reprocharle esa conducta: «¿Por qué miente? No vuelva a mentirme nunca».

Haciendo gala de serenidad y coraje ante la enfermedad, le dice al doctor: «Me muero. No me haga perder el tiempo». Él admira este buen ánimo y le pregunta: «¿Tú rezas? ¿Es eso lo que te sostiene?». Ella responde, lentamente, como meditándolo: «Rezo, medito, como chocolate, voy a bailar...». El doctor, entonces, le ofrece el consuelo de vivir el encanto de un baile reposado, íntimo, en amable conjunción con una naturaleza acogedora. Jack está viviendo estas últimas horas cautivado por la presencia de June, joven reflexiva que se despide serenamente de la vida. Al llegar la noche, reflexiona y recuerda que salió de casa sin avisar a su mujer. La despierta para indicarle que se halla fuera de la ciudad, en plena campiña, acompañado de su amiga. Y le dice que seguirá hasta el día siguiente con ella. Al regresar a casa, al día siguiente, se cruza con su mujer en la calle. Sin perder la compostura, ella le dice, muy conmovida:

«Me estás rompiendo el alma».

Es una escena conmovedora, por su sencillez, su contención, su profundo sentimiento.

Un día, June invita a Jack a subir a la terraza del hospital. Ella le explica que en cierto momento quiso suicidarse allí, tirándose a la calle. Se desahogó gritando. De repente vio que un pájaro se posó junto a ella, la miró fijamente y pareció decirle:

«¡Oye, chica, ¿cuál es tu problema?».
«Creo que era un ángel», agregó.

Al encontrar muerta a June en su cama del hospital, Jack, muy conmovido, le dice estas palabras:

«June, soy Jack. Mañana es mi operación, y yo, tan egoísta, quería que estuvieras allí para ayudarme. Estoy aterrorizado. Es la verdad que aprendí de ti, la verdad. Lo curioso es que apenas sé nada acerca de ti. Sé que amas la vida y te gusta bailar. Desearé que vueles por encima de mi casa, con tus largos cabellos al viento…».

Al poco tiempo, Jack le comunica a su mujer, con inmensa tristeza, que su amiga ha muerto. Ella no lo rechaza; más bien lo acoge. Esta reacción un tanto enigmática nos revela su profundo amor al marido enfermo.

Cuando realiza los trámites para su operación de laringe, el doctor se siente muy mal.

• No quiere dejar las riendas de su departamento, pero sus colegas le hacen ver que debe limitarse a cuidar su salud.

• Sus colegas más allegados lo tratan con delicadeza compasiva, pero él rechaza esa actitud, que parece humillar su orgullo. «¡Dejad de mirarme con cara de pena, si es posible, porque me tenéis harto!».

• En la realización de las pruebas debe someterse a las exigencias del reglamento como cualquier enfermo. Quiere tener el control de cuanto realizan con él los médicos y enfermeros, pero éstos le invitan amablemente a seguir sin más sus instrucciones.

• Reclama una habitación individual, pero no se le concede porque en el hospital no hay ese tipo de habitaciones. Hace notar su condición de médico cirujano, pero una vez y otra es tratado como “un” enfermo más, un mero paciente anónimo sometido al cauce prefijado de un reglamento sanitario. Así, viene a “probar la medicina que él mismo había recetado”, como dice el título de la novela de D. Rosenbaum en que se basa el guión.

• Cuando se irrita con los enfermeros, levanta la voz. June se lo recrimina y le hace ver que, al estar guardando cola en una sala de espera, no tiene más opción que atenerse a las normas generales.

Dentro del clima dramático de la espera resalta, como nota de humor, el breve diálogo que sostiene Jack con Eli, el colega hebreo al que desea encomendar su operación. Jack comienza pidiéndole disculpas por haberlo “tratado de forma ofensiva durante un tiempo”. El colega reflexiona un momento y acepta, añadiendo con tono amable: «Siempre había deseado cortarte el cuello y ahora tengo ocasión de hacerlo...». Ambos se ríen amistosamente.

Cuando se halla tumbado en la mesa del quirófano y ve que le inmovilizan la cabeza, Jack aparece particularmente pálido, y sólo dice una frase: “Estaría mejor jugando al golf “, en referencia sin duda a la sugerencia que hizo en su día al paciente que había intentado suicidarse... No vio mejor forma de disimular el miedo que haciendo una broma. Eli, el cirujano, le dijo que le tenían preparada una sorpresa, y empezó a sonar la música preferida de Jack en las operaciones. El enfermo esbozó una sonrisa...

Alfonso López Quintás
21/11/2014

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P. Ken Robison habla de que la escuela actual mata la creatividad. ¿Está de acuerdo con la afirmación de que la creatividad está reservada a los genios?

R. De ninguna manera. Esta fue una idea muy acariciada en los tiempos románticos, pero debemos superarla sin tardanza, porque frena la capacidad creativa de millones de personas. Es obvio que Mozart y Miguel Ángel fueron grandes genios y desarrollaron una ingente labor creativa. Pero eso no indica que sólo los genios puedan ser creativos.
La enseñanza escolar puede “matar la creatividad” si se limita a conseguir que los alumnos adquieran ciertos conocimientos y den cuenta de ellos en los exámenes. Urge fomentar un modo de enseñar por vía de descubrimiento. Esto ya se da en cuanto a las artes. ¿Por qué no en la ética, la literatura, la filosofía…? Es un método que exigerá más madurez a los profesores, pero será inmensamente más fecundo para los alumnos.

P. ¿Debería incentivarse la creatividad en la escuela? ¿Cómo hacerlo?

R. Sin duda hay muchas formas de promover la capacidad creativa. Por mi parte, dediqué mucho tiempo y esfuerzo a elaborar un método para conseguir que todas las personas puedan vivir creativamente en su vida cotidiana, aun no siendo genios. Este método revaloriza la vida cotidiana de cuantos, sin ser genios, queremos y podemos llevar una vida de alta dignidad y de gran fecundidad para otras personas.
El secreto de este método radica en dos actividades fundamentales: a) partir de la base de que crecer es ley de vida, y sólo lo podemos conseguir a través de la creatividad; b) descubrir que podemos vivir en ocho niveles de realidad y de conducta distintos, y de que sólo en los niveles 2, 3 y 4 podemos ejercitar la creatividad a través de “experiencias reversibles”. Declamar un poema, interpretar una obra musical, sostener un verdadero diálogo con otra persona… son experiencias reversibles. En ellas recibimos posibilidades para crear algo nuevo (por ejemplo, dar vida a una obra musical o a un poema). Esta forma activa de recibir posibilidades es la base de la creatividad humana; de las formas más sencillas de creatividad y de las más elevadas.
• Tú me invitas a dar un paseo contigo porque quieres desahogarte conmigo. Yo asumo activamente esa posibilidad que me brindas de colaborar contigo, y doy el paseo. He sido eminentemente creativo.
• El gran Beethoven solía pasear por el bosque vienés antes de componer. Decía que le inspiraba porque veía en cada árbol la huella del creador, y estimaba que un rayo de sol atravesando la copa de un árbol es lo más bello del mundo. Sentirse inspirado significa que recibía posibilidades expresivas, que él traducía inmediatamente al lenguaje musical; en concreto, a temas musicales, que se conectaban entre sí, luchaban, se complementaban y tejían el entramado de las distintas formas musicales, por ejemplo la sonata. Al componer, Beethoven era sumamente creativo.
• Una madre de familia, la más sencilla del mundo, crea con sus bebés la “urdimbre afectiva” que, según los mejores especialistas actuales, es indispensable para que se desarrollen normalmente como personas. Lo hace porque se esfuerza por fundar entre los suyos un clima de encuentro, con lo cual transforma la morada en hogar. Es eminentemente creativa.

P. Se tiende a identificar orden con seriedad y profesionalidad, y creatividad con desorden y caos. ¿No es una identificación demasiado simple?

R. Bien entendida, la creatividad nos ajusta a las exigencias más profundas del ser humano. Es posible que el ejercicio de ciertos modos de creatividad se coordinen difícilmente con las exigencias de una vida muy reglamentada. Pero muchas y muy valiosas formas de creatividad fomentan más bien el orden que el desorden. Eso sucede, por ejemplo, en todo lo relativo al desarrollo de la afectividad. Tal desarrollo es creativo cuando se entiende el amor como una forma de unión vinculada al encuentro y la amistad. El encuentro plantea unas exigencias: generosidad, fidelidad, cordialidad, comunicación amable… Cumplirlas es ajustarse al verdadero ordo amoris, que va vinculado al auténtico ordo rerum. El desorden en las relaciones afectivas no fomenta el amor; lo colapsa rápidamente.

P. ¿Es necesario incentivar el liderazgo en la educación? ¿Fomentar el liderazgo es lo mismo que incentivar el elitismo?

R. De ninguna manera. Ser líder es ser capaz de actuar como guía de uno mismo y de los demás; guía para lograr el encuentro y descubrir el ideal de la unidad y optar por él. Ésta es la forma más alta de creatividad que todos podemos y debemos alcanzar. Tal forma de creatividad nos procura excelencia personal, pero ésta no genera de por sí altanería alguna; al contrario, supone una actitud cordial, sencilla, colaboradora.

P. Cine, arte, música y literatura están considerados en la actualidad como los mejores transmisores de valores

R. La mejor forma de transmitir valores es ayudar a conocer por propia experiencia cómo debemos desarrollarnos como personas. Este desarrollo tiene dos hitos fundamentales: la realización del encuentro y la opción por el ideal de la unidad, unido al de la bondad, la justicia, la belleza. Al vivir ese desarrollo, advertimos enseguida que nuestro perfeccionamiento como personas nos exige transformar nuestra actitud ante la realidad: en vez de desear dominarlo todo y manejarlo para nuestros fines, debemos tender a respetar, estimar y colaborar. Entonces subimos al nivel 2, el de la creatividad y el encuentro, y con ello se nos abren inmensas posibilidades de desarrollo. Al advertirlo, recibimos un gran impulso interior, que nos permite alcanzar cotas más altas.
Si son de calidad, las obras culturales –literatura, cine, arte plástico y música– nos sirven para ver de cerca los niveles de realidad y de conducta en que podemos movernos, y descubrir que ciertas actitudes nos llevan al encuentro y a la felicidad, y otras destruyen la posibilidad del encuentro y abocan a la destrucción. Tal descubrimiento nos pone alerta. De ahí el efecto catártico, purificador, de tales obras. En la escuela deben aprender los alumnos a analizarlas con la debida perspectiva, para descubrir las claves de una vida bien orientada y, por tanto, llena de sentido y felicidad.

P. Todo esto que ha dicho ¿lo tiene desarrollado en algunas obras y cursos?

R. Por vía de orientación, destacaría los tres cursos online (www.epc-online.es) y tres obras: Descubrir la grandeza de la vida (Desclée de Brouwer, Bilbao), Cómo formarse en ética a través de la literatura (Rialp, Madrid), Poder formativo de la música. Estética musical (Rivera editores, Valencia). En esta última muestro que la música de calidad es infinitamente más que una noble diversión. Es una fuente inagotable de formación humana. Cuando lo observamos de cerca, vemos con toda lucidez que es un desperdicio injustificable dedicar tantas horas en las escuelas y en la vida privada a leer obras de literatura, oír música, visitar museos… sin reparar en el valor formativo de cuanto ahí acontece.

Alfonso López Quintás
22/10/2014

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Método segundo

La alta calidad técnica y artística de esta colosal obra fue refrendada por la concesión de once Oscars. Es admirable que la narración de un acontecimiento de tales dimensiones no se haya deslizado hacia la grandilocuencia vacía, antes nos haya permitido adentrarnos en la intimidad de una peripecia humana de múltiples dimensiones y sentir la emoción de vibrar con personas muy distintas pero unidas en un destino común.


Artículo n°77
TITANIC, de James Cameron (1)


Presentación

James Francis Cameron (Canadá, 1954) se sintió llamado a la dirección cinematográfica al ver la obra de Stanley Kubrick 2001. Una odisea del espacio. Durante un tiempo de penuria económica, sólo podía cultivar por las noches su afición a pintar y narrar historias. Después de escribir y dirigir varias películas, se sintió preparado para abordar el gigantesco empeñó de escribir, dirigir, montar y producir Titanic, una de las obras más galardonadas y mejor recibidas por el público de numerosos países. Recibió el Oscar a la dirección, al montaje y a la mejor película.

Con notable arrojo, el director entrelaza en esta obra tres historias: la investigación actual de los restos del buque en el fondo del océano; la tormentosa relación amorosa de dos pasajeros; la representación del viaje y el hundimiento del gigante de los mares. Lo hace con tal maestría que el relato se dinamiza y cobra una actualidad impresionante.

Para que nos sumerjamos nuevamente en la tragedia del hundimiento del Titanic, se nos invita a realizar una inmersión en las aguas del Atlántico Norte para contemplar, de cerca y en pormenor, los restos del inmenso navío, hundido el 15 de abril de 1912. Al ir descubriendo, en estado ruinoso, el gran salón de primera clase, el piano, unas botas, una muñeca, una caja fuerte, una puerta, una bañera, unas gafas..., nos parece palpar la tragedia en cada rincón de ese buque fantasma, que yace en el mar a dos millas y media de profundidad. Esta visión realista de los hechos que vamos a revivir es acrecentada por la proyección de las escenas históricas de la salida del gran buque.

Análisis de la obra

Instalados en el presente, asistimos al comienzo del viaje inaugural de ese colosal trasatlántico. Llama la atención el ajetreo de los pasajeros que se arremolinan en el muelle, el aire solemne de quienes suben la pasarela que lleva a los departamentos de primera clase, la impresión de grandeza que produce el navío y contagia a todos los viajeros. “Es insumergible. Ni Dios podría hundirlo”, exclama uno de ellos, que luego destacará por ser el potentado novio de la protagonista.

Al margen de tal bullicio, en un tugurio del puerto cuatro jóvenes de porte humilde se juegan a las cartas dos billetes de tercera clase para ese viaje. Los ganadores, dos jóvenes italianos, suben raudos la rampa de acceso al buque en el último instante, mientras lanzan vítores al aire por verse en camino hacia la ansiada América de forma tan inesperada y solemne.

Al zarpar y poner rumbo hacia alta mar, el capitán rebosa satisfacción y confianza. Siente legítimo orgullo por conducir esta maravilla de la técnica. Se mueve, por ello, con aire de soberanía, consciente del inmenso poder que alberga en sus manos de tripulante. Al ver ante sí el horizonte abierto del océano, ordena que pongan las máquinas casi a pleno rendimiento para suscitar el asombro de todos ante la velocidad que puede alcanzar el navío. Cuando, un poco más tarde, un marino le advierte que hay noticias de icebergs, no parece dispuesto a tomar precauciones. En la misma línea de despreocupación, el constructor del barco dirá, algo más tarde, que prescindieron de la mitad de los botes salvavidas porque ocupaban demasiado espacio en la cubierta, y el mejor salvavidas es, a su entender, la condición de “insumergible” que tiene este barco. Buena prueba de esta autosuficiencia es el hecho de que los vigías no disponían de prismáticos y avistaron el iceberg cuando ya estaban frente a él. Los directivos de la compañía se sienten triunfadores, y, para vencer a la competencia mediante la colosal energía del buque, fuerzan las máquinas para llegar a Nueva York un día antes de lo usual.

Es penoso el contraste entre la grandeza espectacular del navío y la estrechez de miras de ciertos viajeros adinerados. Marcan rígidamente las distancias respecto a los pasajeros de clases inferiores y se entregan a banales conversaciones y pasatiempos. Vistos desde fuera, no parecen superar la altura del nivel 1. Son personas refinadas, pero, con raras excepciones, de una hosca rudeza espiritual. Es llamativo que al pobre Jack –humilde pasajero de tercera clase– no le permitan entrar en la sala de primera clase donde están celebrando, con aire solemne, los oficios religiosos.

Una relación amorosa apasionada

La monotonía del viaje es rota por una relación amorosa que se establece entre dos jóvenes (Rose y Jack) y aparece tensionada por el hecho de pertenecer a clases sociales muy distintas y venir la joven acompañada de su novio. Éste es de buena presencia y goza de excelente posición social, pero muestra una actitud dominadora (nivel 1) y no suscita sino aversión en Rose (Kate Winslet). Ésta se veía cercada por los intereses de su madre, el afán posesivo del novio, el utilitarismo prosaico de esa sociedad opulenta que se mostraba tan rica de posesiones como escasa de sentimiento poético de la vida. Sentía angustia al pensar que ese viaje iba a marcar el final de su vida de soltera.

Presa de una grave depresión, parece dispuesta a arrojarse al agua (nivel -3), pero aparece un joven simpático y decidido que la ayuda a salir del trance. Se trata de Jack (Leonardo Di Caprio), uno de los dos italianos que embarcaron a última hora. Durante esa escena se oye la melodía melancólica que servirá de “Leitmotiv” de las escenas más emotivas de la obra.

A partir de ese momento se alternan dramáticamente los momentos en los que Rose descubre alguna faceta atractiva del carácter de Jack y las escenas en las que el novio la insta o, incluso, la fuerza a mantenerse unida a él, y su madre la angustia diciéndole que, si deja al novio, hundirá a la familia. Le reprocha su conducta egoísta y le pregunta con dureza: “¿Acaso te gustaría verme trabajando de costurera?”. Al observar que su hija se queda bloqueada ante la perspectiva de un matrimonio indeseado, la invita a la resignación con estas palabras: “Somos mujeres, y nuestras elecciones nunca son fáciles”. Rose se siente acosada, ya que presiente que la están llevando suavemente a la infelicidad. Cuando parece decidida a dejarse llevar, le dice a Jack: “Debo regresar. Tienes que olvidarme”. Y se va con los suyos, pero su mirada está ausente. Ve de nuevo a Jack, y se siente conmovida por la actitud abierta y espontánea que adopta ante la vida. Le encanta contemplar la gracia de sus dibujos, oírle hablar de los viajes con que sueña, captar el brillo de su ojos al contemplar el mar. Ello acrecienta su afán de verlo a escondidas. Le gustan sus modales toscos pero francos, y la enardece asistir con él a la vibrante fiesta popular que celebran espontáneamente los emigrantes hacinados en una humilde sala de tercera clase. Se desinhibe rápidamente y baila con desenfado y alegría, contagiada por la exuberancia y la peculiar creatividad de esos artistas populares.

Esta euforia se trueca rápidamente en angustia al encontrarse con la hosquedad casi hostil de los suyos, que le reprochan ásperamente su conducta. Para contrarrestar la violencia de estas escenas, el novio quiere atraerla con regalos deslumbrantes. “No hay nada que no pueda darte si no te alejas de mí”, le dice cuando le entrega un espectacular brillante, que había merecido el honor de tener un nombre propio: “El corazón del mar”.

En el momento de mayor zozobra interior, Rose y Jack se encuentran en la proa. Jack, cuando se viste elegantemente –gracias a los buenos oficios de una amable señora adinerada–, “podría pasar por un caballero”, en frase mordaz del novio de Rose. Pero no tiene nada que ofrecer a ésta, a no ser su carácter abierto y su sensibilidad poética. Guiado por ésta, al ver tan abatida a Rose, le sugiere que se acerque al borde del buque, cierre los ojos, confíe en él y avance todavía un poco más, al tiempo que abre los brazos hacia lo ancho como para abarcar el océano...; y luego le pide que abra los ojos. Ante ella apareció, entonces, el océano en toda su magnificencia, y tuvo la impresión de volar sobre él de forma ingrávida. “Estoy volando, Jack”, exclama entusiasmada. Toda la potencia del barco parece auparla sobre las olas y lanzarla con fuerza hacia el bello y sereno horizonte crepuscular. Jack le canta al oído: “¡Vuela conmigo, vuela alto, muy alto!”.

En ese momento, la melancólica melodía que creaba de cuando en cuando un clima enigmático en torno a ciertas escenas significativas se expandió en un bellísimo canto que elevó el ánimo de los protagonistas hacia lo alto. El encanto poético de esa experiencia los dejó fascinados. El beso con el que cierran la escena muestra claramente que la suerte de ambos estaba echada. La melancolía de ese canto podía haberles hecho presentir la tragedia, pero a ellos no hizo sino enardecerlos e invitarlos a escalar rápidamente la cima de la pasión erótica.

No hubo tiempo para comprobar si esa atracción primera (nivel 1) iba a florecer en un auténtico encuentro, una relación de amistad y compromiso creador (nivel 2), porque pronto –ya entrada la noche– colisiona el buque con un iceberg y se desencadena la tragedia.

Alfonso López Quintás
20/10/2014

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Cuaderno de Bitácora

Dada la repercusión que ha tenido, reproducimos el siguiente artículo, publicado en parte en ABC el día 2 de mayo 2014


La voluntad de secesión y las palabras talismán


Se habla mucho hoy, con preocupación, de la voluntad de independencia por parte de alguna autonomía. Es, ciertamente, una cuestión seria. Debemos, por tanto, matizar al máximo el lenguaje, pues ya sabemos la fuerza que tienen los vocablos para clarificar los problemas, pero también para embarullarlos y volverlos insolubles.

Conviene, pues, advertir que el término independencia va unido con el vocablo libertad, que, sobre todo desde finales del siglo XVIII, aparece orlado con la condición de “término talismán”. Aludo, con ello, a los vocablos que, por diversas razones, cobraron en ciertos momentos de la historia un prestigio tal que apenas se atrevió nadie a ponerlos en tela de juicio. En los siglos XVI y XVII, el término orden fue uno de ellos. Proceder con orden significaba actuar bien, entrar por la vía del recto conocimiento de las realidades del entorno y hacerse acreedor al éxito. Pero el orden lo capta y, a veces, lo instaura la razón. De ahí que, en el siglo XVIII, se haya elevado este concepto a la más alta cota de la estima. Proceder racionalmente equivalía a situarse a una altura digna del ser humano. Actuar irracionalmente significaba bajar al plano de los brutos animales, y resultaba, por ello, descalificador. Este sentido negativo ha perdurado, en buena medida, hasta el día de hoy. El cultivo de la razón por parte de ciertos intelectuales llevó, a finales del siglo XVIII, a una explosión revolucionaria, bajo el lema de “libertad, igualdad, fraternidad”. Con lo cual, el vocablo libertad se puso al frente de los términos talismán con tal fuerza que se mantuvo vigente durante todo el siglo XIX, el XX y lo que llevamos del XXI.

Cada término talismán tiene el poder de transmitir esta condición a los vocablos que, de alguna forma, se le avecinan. Al concepto de libertad se hallan cercanos los vocablos independencia, autonomía, democracia, cambio, cogestión y otros. Tal cercanía los convierte en “términos talismán por adherencia”.

Debido al prestigio que los rodea desde tiempo inmemorial, los términos talismán seducen y fascinan a quienes los oyen y usan sin someterlos al debido análisis. Lo que seduce encandila a las gentes, es decir, las ilumina al principio y acaba cegándolas. Por eso no sólo las atrae, sino que las arrastra, amengua su libertad de decisión, las convierte en buena medida en marionetas. Los verbos seducir y fascinar no deben emplearse en sentido elogioso, como cuando alguien dice “Mozart me fascina”, para indicar que su música le encanta en grado sumo. Fascinar y seducir arrastran a quien se deja llevar por el embrujo de un gran atractivo, y amenguan su libertad.

El que se deja encandilar por el término talismán libertad no repara en que éste presenta dos modalidades bien distintas: la libertad de maniobra ‒libertad de elegir y actuar conforme a los propios gustos‒ y libertad creativa, libertad para realizar una tarea creativa en diálogo con otras realidades que nos ofrecen posibilidades para ello. La primera forma de libertad es básica en nuestra vida, pues desde el comienzo queremos tener libertad de movimientos; por eso, al ir creciendo, corremos serio peligro de dejarnos encandilar por ella y querer extenderla a todos los ámbitos de la existencia. Es grave ese peligro porque podemos perder toda la riqueza que nos abre la libertad creativa, la capacidad de crear toda suerte de relaciones con realidades que sólo se nos abren cuando no intentamos dominarlas sino las respetamos, las estimamos y colaboramos con ellas. Por eso, hacer siempre lo que uno quiere nos promete mucho, pero nos despoja de lo más importante que podemos alcanzar en nuestro proceso de desarrollo.

Se están dando diversas razones a los dirigentes catalanes para que desistan de su propósito secesionista. No está mal, pero conviene tener en cuenta que las razones, por bien fundadas que estén, son irrelevantes para quien se ha dejado deslumbrar, seducir y fascinar por unos cuantos términos talismán. Esto equivale a lanzarse por un tobogán que no da huelgo para reflexionar.

No pocos pueblos lucharon denodadamente por la independencia, aunque estaba claro que no iban hacia el bienestar y la liberación, sino hacia una mayor dependencia y menesterosidad en todos los órdenes. Pero se dejaban arrastrar gustosamente por el atractivo de los términos talismán y gritaban ardientemente: “reclamamos independencia, exigimos libertad…”

Obsérvese cómo el término talismán por excelencia en este momento se introduce, y no por azar, en diversos eslóganes vinculados a la petición de independencia: “Necesitamos libertad de decisión, libertad de elección”. Siempre el vocablo libertad, y siempre sin matizar, para que las gentes lo interpreten como mera “libertad de maniobra”, que es la que muestra mayor capacidad de fascinar y seducir.

Hace unos años, un dirigente universitario de una universidad de provincias nos propuso a los profesores pedir autonomía al ministerio de educación. Yo le pregunté en qué consistía tal autonomía. Mis colegas replicaron a coro: “¡autonomía!, no hay más que decir”. “Está claro ‒les indiqué‒ que veis el término autonomía con ojos deslumbrados y le dais categoría de término talismán. Por eso no lo explicáis; lo veneráis y le rendís pleitesía”. Todo fue en vano, y la ansiada autonomía se impuso a la universidad. No tardaron mucho sus adalides en descubrir los inconvenientes que tiene para los alumnos una forma de autonomía que incrementa la libertad de maniobra pero no, por ello, la libertad creativa. Por ejemplo, al adoptar cada centro universitario un plan de estudios distinto, se ejerció la libertad de maniobra, pues cada uno impuso el que quiso; pero no por ser distinto ganó en calidad. Sencillamente, hizo más difícil o incluso imposible la convalidación de estudios a los alumnos que debieron cambiar de centro por razones familiares.

Es difícil convencer con razones a quienes se dejan deslumbrar por palabras talismán y se hallan cautivos de su embrujo. Pero no es imposible, si se serena el tono de la discusión y se consagra la energía ahorrada a analizar el poder que tiene el lenguaje para deslumbrar o bien para clarificar.

Alfonso López Quintás
25/09/2014

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Método segundo

En la aportación pasada analizamos el poder formativo de la celebrada película Los chicos del coro, y destacamos la forma discreta e inteligente como el “vigilante” elevó la calidad de vida espiritual de los jóvenes internos. Hoy traemos a consideración una obra que nos muestra las consecuencias de adoptar una actitud pedagógica distinta, casi opuesta.


Artículo n°75
EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS (1)

Para analizar a fondo esta obra, conviene reflexionar antes sobre las cuestiones siguientes:

1. Invitar a unos jóvenes estudiantes a vivir una vida “extraordinaria”, “poética” y “libre” resulta en principio muy sugestivo. ¿Conseguirán ser de verdad libres si no se matizan debidamente tales conceptos?
2. El concepto de “disciplina” procede del término latino “discere”, aprender. ¿Aprenden los alumnos a vivir con libertad creativa si los educadores se limitan a someterlos a un orden estricto?
3. El ejercicio de todas las profesiones tiene como meta servir, de una u otra forma, a los demás. ¿Cumple con su función el que es eficaz en su trabajo pero trata a las personas como meros números de una colectividad?

Presentación

El director y guionista australiano Peter Lindsay Weir (Australia, 1944) se caracterizó desde su primera obra Three to go (1971) por su tendencia a explorar psicológicamente a los personajes principales. Tras presentar, entre otras obras, La última ola (1977) y Gallipolli (1981), fue considerado como una de las figuras representativas de la nueva ola australiana. En 1989 presenta El club de los poetas muertos, que fue nominada para los Globos de Oro y los premios Oscar.

La acción transcurre, durante el curso lectivo de 1959 a 1960, en la Academia Walton, elegante centro educativo de Nueva Inglaterra (Estados Unidos) que, según el clásico modelo de educación victoriana, intenta llevar al triunfo académico a un grupo de alumnos de la alta sociedad sobre estos cuatro principios pedagógicos: tradición, honor, disciplina y grandeza. Al inaugurar el curso académico, en el centenario de la fundación del centro, el director manifestó con orgullo indisimulado que esa academia había sido declarada “la mejor escuela privada de los Estados Unidos”.

Análisis de la obra

El protagonismo de la obra lo asume un profesor de Literatura, John Keating, que acaba de incorporarse al centro, del cual es antiguo alumno. Desde el primer momento llama la atención de sus alumnos con gestos que sugieren una ruptura respecto a los métodos tradicionales. Sugiere como lema a los jóvenes la exhortación del poeta romano Horacio “carpe diem” (agárrate al día). Esta expresión necesita ser debidamente matizada para que no resulte peligrosa. ¿Significa sacarle jugo a la vida, agarrarse al instante fugaz si es gratificante? ¿O alude, más bien, a la necesidad de “darle un valor eterno”, como indicó el danés Sören Kierkegaard? Se trata de dos orientaciones de la vida polarmente distintas. El profesor parece sugerir, con esa expresión, la necesidad de hacer que nuestra vida sea extraordinaria. Pero no repara en que el carácter de extraordinario puede equivaler 1) a “meramente novedoso”, “irregular”, “extraño a ciertos usos y costumbres”, 2) a relevante, valioso, elevado, fecundo.

Cómo conseguir una vida extraordinaria

Tiene razón el profesor al indicar a los chicos que, “a pesar de todo lo que les digan, las palabras y las ideas pueden cambiar el mundo”. Pero tal cambio puede ser a mejor o a peor; puede conducirnos al pleno desarrollo de la personalidad, o bien bloquear nuestro proceso de crecimiento. La falta de matización por parte de este educador deja sumidos a los alumnos en una arriesgada perplejidad.

Esto sucede, asimismo, con la afirmación de que “la poesía, la belleza, el romanticismo y el amor son las cosas que nos mantienen vivos”. Vivos ¿en qué sentido? El término “vida” es usado desde hace un siglo con una peligrosa ambigüedad y urge precisar el sentido que se quiere destacar en cada momento. Además, ¿cómo han de entenderse el amor y la poesía? El profesor pide a un alumno que lea la definición de poesía que ofrece, en su primera página, el libro de texto de literatura. En cuanto termina de leerla, Keating condensa irónicamente su contenido en el encerado, mediante un sistema de coordenadas, y ordena a todos imperiosamente que rompan la hoja en que figura el texto leído. Ellos se resisten, pues se trata de un libro amplio, bellamente encuadernado. Se siente satisfecho cuando, al clamar en voz alta: “Sigan rompiendo, señores...; ¡esto es una guerra!”, se organiza en la clase una especie de motín iconoclasta, que simboliza la voluntad de romper moldes, esquemas, tradiciones...

Para dejar bien clara su intención, Keating hace esta proclama ante los alumnos, con aire sugestivo: “No quiero artistas; quiero librepensadores... Soy realista. ¡Sólo al soñar tenemos libertad!”. Al instar a los alumnos a ser libres, ¿a qué tipo de libertad se refiere? ¿A la libertad de maniobra” o a la “libertad creativa? Él no lo precisa. Esta ambigua propuesta de cambio hacia la libertad de pensamiento y de acción, con vistas al logro de una vida más creativa, es sentida por los alumnos como un chorro de aire fresco pues se hallan en un ambiente escolar dominado por tres formas de rígido autoritarismo: el de los directivos del colegio, el de los padres de los alumnos, el de un profesor aparentemente liberal*. Pero, al carecer de una auténtica fundamentación, tal propuesta no eleva a los jóvenes a un nivel de mayor realización personal, y, por tanto, de más acendrada concordia con los demás y de paz interior consigo mismos; los incita, más bien, a distorsionar el orden de la vida cotidiana, lo cual les lleva luego a mentir, a enfrentarse unos con otros, a vivir en clima de zozobra.

La complejidad de una revolución pedagógica

Sin duda alguna, es bueno romper moldes cuando éstos son vacíos, enseñar a los chicos a tomar las riendas de su vida, intuir cuál es su verdadero camino, aprender a actuar en la vida con personalidad. Eso requiere fomentar en ellos la capacidad de iniciativa, y ejercer un tipo de enseñanza que no repita clisés infecundos sino que suponga buscar en común la verdad, tarea que constituye la verdadera esencia de la tolerancia.

El profesor verdaderamente tolerante no limita su labor docente a “enseñar” contenidos; ayuda a los alumnos a descubrirlos. Esto debe suceder, asimismo, con los valores, la creatividad, la libertad interior, la invención poética... No es buen profesor el que sólo insta a los alumnos a pensar por su cuenta, de forma independiente, sino el que ayuda a descubrir el arte de pensar rigurosamente, razonar de forma coherente, descubrir lúcidas claves de interpretación de la vida y extraer de ellas pautas de conducta certeras. El que realice esta noble tarea no instará a los alumnos a repetir gregariamente los contenidos que él transmite en la clase sino a re-crearlos y, en casos, incluso a mejorarlos. La creatividad es el verdadero antídoto contra la mera repetición mecánica. Un alumno que se esfuerza por asumir las enseñanzas escolares de forma activa no tarda en descubrir que la memoria, bien entendida, no es mero almacenaje de datos, antes presenta una condición netamente creativa; por eso actúa en conexión estrecha con la inteligencia. Recordar significa, etimológicamente, volver a pasar por el corazón. Con razón decía Miguel de Unamuno que “recordar es vivir”.

Enseñar de tal forma que se cultive la inteligencia, se fortalezca la voluntad y la capacidad creativa es sin duda el camino real para renovar los métodos y ajustar la enseñanza a las necesidades más hondas de los alumnos. Pero encontrar ese camino exige, además de talento, tenacidad en la búsqueda de un método adecuado que encauce las capacidades y los anhelos de los jóvenes. Si se carece de este método y de aquel talento, cualquier iniciativa “original” y “novedosa” que se tome puede no ser sino una mera “ocurrencia” que desquicie a los mejores alumnos, los más dotados, los que con un método bien aquilatado hubieran sido los más beneficiados por ese tipo de enseñanza.

Lamentablemente, en este centro no se cuenta con la preparación necesaria para emprender una reforma drástica de la orientación pedagógica.

1. La meta de los directivos parece reducirse a lograr que un buen número de alumnos acceda a la universidad y prestigie, así, a la institución. Con el fin de lograr esta meta, se impone una disciplina hosca, basada en el lema “acción-reacción” (nivel 1). Cada transgresión es seguida del correspondiente castigo, que en casos es corpóreo y corre a cargo del mismo director. Consiguientemente, la actitud de los alumnos es de obediencia servil (nivel 1), no de atenimiento libre a las normas, libre con “libertad interior” o “libertad creativa” (nivel 2). Ya sabemos que una falsa concepción de la “autoridad”, reducida a mero “mando”, suscita una idea pobre de la obediencia.

2. El padre de Neil Perry (el alumno protagonista, encarnado por Robert Sean Leonard) muestra un carácter duro, autoritario, nada dialogante; prescinde del parecer de su esposa, carece de toda empatía respecto al hijo, se sacrifica para costear sus estudios y estima que ello le autoriza a determinar la carrera que ha de cursar. No atiende a sus ideales e ilusiones. Neil se ve, con ello, reducido a un medio para satisfacer las ambiciones sociales del padre; es rebajado, exactamente, del nivel 2 d al nivel 1 d (2). Un compañero le insta a “plantarle cara”, pero tiene que reconocer que también él se ve obligado a obedecer.

3. El profesor Keating también se busca a sí mismo, en cuanto quiere sobresalir a través de la enseñanza. Por eso prefiere las frases brillantes, los gestos efectistas y el éxito fácil a la colaboración respetuosa, lúcida y prudente con los alumnos en la tarea de modelar sus mentes y actitudes. En consecuencia, no se cuida de matizar los conceptos y precisar las ideas y propuestas. No dialoga, no procura que los alumnos “descubran” claves de orientación; sencillamente, impone sus criterios. Sus orientaciones y lemas encandilan a los alumnos porque aluden vagamente a ciertos valores ascendentes entre ellos: la libertad, la creatividad, la condición extraordinaria de la vida, la búsqueda de la belleza, la realización plena del ser humano... Pero es de prever que tales valores, –entendidos de modo superficial– no van a otorgar a los alumnos madurez espiritual suficiente para superar las pruebas que en un momento y otro agiten su vida, bien asentada en familias pudientes.

4. En su línea de apertura a nuevos horizontes pedagógicos, Keating sugiere a los alumnos renovar la tradición de “el club de los poetas muertos”, consistente en celebrar ciertas reuniones informales en las que dar expresión a sus sueños y anhelos más hondos. El espíritu que debe inspirar tales encuentros se refleja en este lema: “¡Atrévanse a cambiar y buscar nuevos campos!” Esta idea programática inspira algunos de los versos que se declaman en las sesiones del club:

“Venid, amigos.
No es tarde para buscar un mundo nuevo,
pues sueño con navegar más allá del crepúsculo.
Y, aunque ya no tengamos la fuerza
que antaño movió cielos y tierra, somos lo que
somos,
un mismo temple de corazones heroicos,
debilitados por el tiempo,
pero voluntariosos para luchar, buscar y encontrar,
y no rendirse”.


Nada más positivo. Pero la forma clandestina, transgresora, de realizar este proyecto no reporta a los alumnos paz sino ansiedad, y, al final, la concordia deseada se trueca en discordia.

Un cambio mal fundamentado puede abocar al vacío

Tanto en las reuniones de algunos alumnos en “el club de los poetas muertos” como fuera de ellas se advierte que los chicos sienten las ilusiones y las vacilaciones normales en el trato con las chicas. Ningún educador les ofrece la menor clave de orientación al respecto. Resulta iluso pensar que, con la mera disciplina escolar o con vagas proclamas de vivir plenamente (“Atrévanse a buscar nuevos campos”; “La vida es pasión”...) se conseguirá que los jóvenes adopten actitudes constructivas en épocas de turbulencia espiritual.

La película alcanza intensidad dramática cuando se genera un conflicto, en el interior del joven protagonista Neil Perry, entre la inmensa ilusión que le hace representar un papel en una obra de Shakespeare y la prohibición taxativa de su padre a actuar en teatro. Desconcertado, Neil acude a su profesor en busca de consejo.

Keating. ¿Qué pasa?
Neil. ¿Puedo hablar con Vd?
K. Claro. Siéntese.
..........
N. ¿Cómo lo aguanta?
K. Aguantar, ¿qué?
N. Vd. puede ir donde quiera. Hacer lo que quiera. ¿Cómo aguanta el estar aquí?
K. Me encanta enseñar. No quiero estar en otra parte... ¿Qué le pasa?
N. Acabo de hablar con mi padre. Quiere que deje la obra de teatro. Pero actuar lo es todo para mí... Bueno, pero él no lo sabe. Comprendo su postura. Mi familia no es rica, como la de Charlie. En fin, él ya ha planeado por mí el resto de mi vida. Nunca me ha preguntando qué quiero hacer.
K. ¿Le ha dicho a su padre lo que acaba de decirme? Lo de su pasión por actuar. ¿Se lo ha hecho ver?
N. No puedo.
K. ¿Por qué no?
N. Con él no puedo hablar así.
K. Entonces, ¿también actúa para él? Interprete el papel de hijo obediente. Ya sé que parece imposible, pero tiene que hablar con él y demostrarle quién es y decirle lo que siente.
N. Ya sé lo que me dirá. Me dirá que actuar es un capricho que debo olvidar. No cuentan conmigo. Me dirá que me lo quite de la cabeza por mi propio bien.
K. Vd. no es el esclavo de nadie. No es un capricho suyo. Demuéstreselo con su convicción y su devoción. Demuéstreselo, y, si todavía no le cree… para entonces ya habrá terminado en la escuela y podrá hacer lo que quiera.
N. No. ¿Qué hago con la obra? La función es mañana.
K. Tiene que hablar con él antes de mañana.
N. ¿No hay un modo más fácil?
K. No.
N. … Estoy atrapado.
K. No. No es cierto.

El profesor no parece advertir que Neil está seducido por la actividad teatral. Seducir es arrastrar, por tanto dominar. Se ve rebajado al nivel 1. El deseo de vivir el sueño de representar un papel teatral destacado le domina de parte a parte. Sabemos que la seducción es imperiosa y no admite espera. No tiene sentido aconsejar al joven que de momento “interprete el papel de hijo obediente” y, si su padre persiste en su negativa, tiempo tendrá de ser actor cuando termine la carrera y se emancipe de la familia.

Tampoco el padre se percata de la situación interior de su hijo. Carece de la empatía necesaria para advertir que éste ha puesto su vida a la sola carta de la actividad teatral. Lo reduce a la condición de mero realizador de sus planes. Por eso no duda en tomar una decisión radical: retirarlo de la academia, alejarlo de sus compañeros y del profesor Keating y enviarlo a Harvard a estudiar medicina. El pobre Neil, que había sido conmocionado por las proclamas de Keating –el admirado profesor al que miraba siempre fascinado– y veía en el teatro el horizonte que colmaría sus ilusiones de una “vida extraordinaria”, se ve “atrapado” entre este impulso arrebatador y el muro de la negativa paterna. El padre le cierra todas las puertas hacia lo que él entiende que es su plena realización. Las grandes frases declamadas de forma exaltada en “el club de los poetas muertos” (“Venid, amigos. No es tarde para buscar un mundo nuevo, pues sueño con navegar más allá del crepúsculo...) aparecen ante su mente como un vano espejismo, una pompa de jabón hecha de figuraciones ilusas.

La situación espiritual de Neil se refleja en el breve coloquio que sostiene con Keating cuando ha decidido cumplir su compromiso de participar en la obra pero no quiere confesar que lo hará contra la voluntad de su padre. Esa decisión le lleva a vivir unos momentos de intensa colisión entre el clamoroso éxito obtenido en la sala y el choque violento con su padre, que no le deja salida alguna y convierte en amarga decepción la máxima ilusión de su vida. Esa amargura es provocada por el sentimiento de impotencia que embarga al joven. La única posibilidad que, a su juicio, le queda de afirmar su identidad con algún acto que signifique cierto poder es quitarse la vida. Él va a determinar de un golpe todo su futuro. Es la única forma de búsqueda y de resistencia que, a su entender, le han dejado.

Alfonso López Quintás
22/09/2014

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Método segundo

En la línea del método de análisis literario expuesto en entregas anteriores, destacamos a continuación el tema propio de cuatro obras cinematográficas, a fin de poner al descubierto el poder formativo de las mismas.

No intentamos ofrecer un estudio completo de cada obra, sino sugerir el método adecuado para hacerse cargo de su poder formativo. Para ello presentamos brevemente la obra y el director y exponemos los acontecimientos básicos de cada narración, vistos sobre todo desde la perspectiva formativa. Su significación pedagógica la sugerimos en la Valoración final, para suscitar en los lectores el deseo de una mayor profundización por su parte. Ésta pueden llevarla a cabo al tiempo que responden a las cuestiones previas para meditar


Artículo n°74
ANÁLISIS DE OBRAS CINEMATOGRÁFICAS

I. Los chicos del coro, de Christophe Barratier

Cuestiones previas para meditar:

1. ¿Se ha preguntado alguna vez en qué medida colabora la música de calidad a nuestra formación como personas?
2. Antes de considerar a un niño o a un joven como “irrecuperable” ¿no sería necesario ver si se le han ofrecido los recursos necesarios para elevarse al nivel de la belleza y la bondad?
3. Sabemos que educar a una persona implica elevarla a los niveles 2 y 3. ¿En qué condiciones puede tener valor formativo castigar a un niño o a un joven que cometió una infracción?

Presentación

Christophe Barratier (Francia, 1963), guitarrista de formación clásica, tras colaborar con Jacques Perrin en películas como Les enfants de Lumière, Microcosmos, Himalaya o Nómadas del viento, alcanzó un notable éxito con su opera prima Los chicos del coro, inspirada en la película francesa La Cage aux Rossignols, que dirigió Jean Dréville en 1945 y marcó la infancia de Barratier.

Se relata aquí la historia de Clément Mathieu (Gérard Jugnot), un profesor de música en paro, que en 1949 comienza a trabajar como vigilante en un internado de reeducación de menores. Mathieu se enfrenta con los métodos represivos del director del centro, Rachin (François Berléand), y, sin abandonar la indispensable disciplina, trata a los chicos con bondad y con espíritu de superación. Moviliza la capacidad formativa de la música y logra un cambio de actitud tal en el internado que llega a influir incluso en el mismo intransigente director. Este prometedor ensayo pedagógico queda truncado por un grave incidente que provoca el traslado de uno de los chicos, el “irrecuperable” Mondain (Guégoy Gatignol), y el posterior incendio del internado, que lo desbarata todo: Mathieu es cesado y Rachin despedido.

La historia es narrada cincuenta años después, a modo de flashback, por Pierre Morhange (el niño solista convertido en un afamado director de orquesta) sobre la base del diario de Clément Mathieu, el sencillo y sabio profesor de música cuyo entierro abre la película.

Como ya hicieron otras películas musicales (El profesor de música, de Gérard Corbiau, Todas las mañanas del mundo, de Alain Corneau, y Profesor Holland, de Stephen Herek), Los chicos del coro nos pone ante los ojos el formidable y, en buena parte, enigmático poder formativo que encierra la música cuando se la vive con autenticidad, es decir, de modo creativo, asumiendo sus posibilidades activamente. (Puede verse una amplia exposición de este sugestivo tema en mi obra El poder formativo de la música. Estética musical, Rivera Editores, Valencia 2010, 2ª ed.).

Las canciones son cantadas por “Les petits chanteurs de Saint-Marc” y su solista, Jean Baptiste Manier (Pierre Morhange, en la película).

El director de la película, Chistophe Barratier, se pregunta: “¿Cómo puede contribuir un individuo a mejorar el mundo? Sé que el cine no puede cambiar las cosas, pero puede despertar las ganas de intentarlo”. Veamos de qué forma ha contribuido él con esta obra a lograr, en alguna medida, el objetivo propuesto.

Análisis de la obra

Al incorporarse a su puesto de “vigilante” (encargado, en los colegios franceses, de mantener la disciplina en el centro), Clément Mathieu observa que los responsables temen a los chicos y no conocen otro medio para salvaguardar el orden y garantizar, incluso, su propia supervivencia que instaurar un clima de miedo al castigo. El lema que orienta la acción pedagógica es el de “acción-reacción”, tosca forma de relación entre súbditos y dirigentes que se halla en el nivel 1.

Al saludar al director, Mathieu advierte súbitamente que éste quiere emboscar bajo una capa de inflexibilidad y dureza su incapacidad para abordar de forma adecuada los problemas propios de un internado de reeducación de menores. Lo trata con dureza desde el primer momento. Incluso la cámara lo sitúa en un nivel más elevado para destacar su actitud de prepotencia.

Cuando le hace entrega de las llaves, símbolo de sus nuevos “poderes”, el vigilante anterior lo pone alerta ante la condición hosca e incluso violenta de algunos internos. A su entender, “sólo entienden el método basado en el nexo acción-reacción”. Instantes más tarde, Mathieu puede comprobar la actitud de educandos y educadores cuando Maxence, un empleado bondadoso que confía en la capacidad de mejora de los chicos, es objeto de un ataque que lo deja malherido y debe ser internado en la enfermería. Ante esta acción, el director reacciona decretando un castigo general de encierro en el calabozo hasta que se descubra al culpable.

Los chicos, al principio, se burlan de Mathieu. Se le cae la carpeta y se la pasan unos a otros para irritarle... Sencillamente, lo toman como objeto de chanza, con la crueldad propia de quienes sólo intentan divertirse a costa de los demás. Este hombre bueno, que no ha logrado todavía situarse en la vida, se ve atrapado en un ambiente hosco, casi hostil, que adquiere expresión plástica en el deterioro que muestra el edificio. Mathieu llega a confesar que siente miedo de todo: del caserón, del director, de perecer una noche a manos de los chicos... Sin embargo, intuye que el único método adecuado para educar a éstos es tratarlos con bondad y aplicarles correctivos que les muestren la grandeza que encierra la actitud de servicio.

Para poder aplicarlo desde el principio, solicita del director 1) que levante el castigo general impuesto a los chicos por no delatar al agresor de Maxence, 2) que le deje ser él quien castigue al culpable, 3) que pueda mantener su nombre en secreto. Descubre al agresor y, en vez de recluirlo en el calabozo –según costumbre del centro–, lo nombra enfermero de Maxence hasta que éste se cure. El afable Maxence piensa que el chico se ofreció voluntario a atenderle, y alaba su generosidad. Mathieu, que se halla presente, se limita a decirle al chico: “¿Es bueno Maxence, eh?” El chico se calla, pero ante la insistencia de Mathieu, acaba reconociéndolo. Cuando, días después, el enfermo fue trasladado al hospital, el chico preguntó, asustado, a Mathieu si Maxence iba a morir, y él, en vez de abochornarlo por ser el culpable de tan peligrosa situación, se limita a consolarlo con un gesto de acogimiento.

Esta actitud comprensiva inspira su comportamiento hacia los chicos, sin dejar de exigirles una conducta respetuosa. En casos, resuelve con buen humor las situaciones comprometidas. Un día sorprende a Pierre Morhange dibujando en el encerado una caricatura suya, coronada por el mote (“Cabeza huevo”) que le habían puesto desde el primer día por su condición de calvo. En vez de airarse y castigarlo, le pidió la tiza, le rogó que posara ante él y diseñó, a su vez, la caricatura del chico. Esto provocó una risa general y mantuvo un clima de calma y simpatía.

Mathieu se va revelando como una especie de “antihéroe”, de apariencia algo desmañada, poco elegante, sencillo, que actúa sin darse importancia y va realizando una labor decisiva de forma espontánea, como si fuera algo natural y obvio. En su última exhortación tremendista, el vigilante anterior le dijo que tuviera mucho cuidado con un tal Morhange, “que por fuera es un ángel y por dentro es un diablo”. Un día que tuvo que ausentarse de la sala de estudio, Mathieu encargó a este chico que cuidara del orden durante su ausencia. “Los duros ‒le dijo‒ suelen ser los más respetados por los compañeros”.

Mientras los directivos del centro parecen dar por supuesto que los chicos del internado son insensibles a los valores e incapaces de adoptar actitudes creativas, Mathieu cree, por principio, en su capacidad de recuperarse por vía de elevación. Por eso no simpatiza con quienes “sólo ven el mal en todas partes”. Entre ellos figura el funcionario que lo sorprendió recogiendo unas partituras del suelo de un servicio ‒donde estaban escondidos los chicos que se las habían sustraído‒, y se permitió decirle unas palabras irónicas, malintencionadas.

La música como medio formativo singular

Inspirado por ese espíritu positivo, Mathieu, profesor de música en paro, adivinó el poder formativo del canto de calidad, y se aprestó a componer sencillas y bellas melodías. Seleccionó las voces de los chicos y formó un pequeño coro. La escasa afinación de los cantores no lo arredró. Sabía bien que, en ese momento, su canto todavía “no era arte, pero captaba su atención”. Por eso siguió modelando sus voces, a pesar de la oposición cerrada del director, pronto siempre a negarle todo poder de iniciativa. Creer que el canto pueda tener efectos pedagógicos benéficos para los chicos es, a su entender, una ilusión vana y peligrosa. Todo cuanto se salga, en alguna forma, del siniestro círculo “acción-reacción” lo ve como un aventurerismo inaceptable.

No obstante, Mathieu persiste en su empeño, pues, a su juicio, no es cierto que los chicos sean irrecuperables. “Realmente ‒se preguntó‒ ¿no se puede hacer nada con ellos? Yo que juré olvidarme de la música para siempre jamás... Nunca digas jamás. Siempre hay cosas que intentar”. A los chicos que carecen de oído musical y son incapaces de entonar de forma afinada, les da un nombramiento especial para que se sientan útiles al conjunto. Así, el pequeño y desvalido Pepinot es nombrado “ayudante del director”, y queda encargado de facilitarle lo necesario para los ensayos, sobre todo las partituras y la batuta. A Corbin lo nombra “atril”, con la función de sostener las partituras durante los ensayos...

Un día, mientras el coro ensaya, Pierre Morhange está limpiando los suelos, para cumplir la condena de quince días de “trabajos de carácter general” que le fue impuesta. Al oír cantar, intenta hacerlo él también a escondidas, y esto permite a Mathieu descubrir “el milagro de su voz”. Entonces procura, de forma discreta, ayudarle a cultivar la voz y aprender las bases del canto. En una ocasión, tras ensayar el “Kyrie”, tanto Morhange como Mathieu hicieron con el rostro un gesto de profunda complacencia.

Cuando la condesa –presidenta del Patronato– visita el centro y se queda prendada del coro, el director se atribuye todo el mérito. Aunque siempre se opuso a la existencia del coro y le hizo saber a Mathieu insistentemente que estaba en general contra sus métodos y, en concreto, contra la peligrosa ilusión que suponía el coro, ahora le indica a la marquesa que de él procedió la idea de fundarlo y a él se debe su conservación. Mathieu queda, así, muy en segundo plano, pero no parece inquietarse por ello. Es feliz trabajando por las noches en la composición de obras para los chicos. “Los niños me inspiran –escribió en su diario-. Todas las noches compongo para ellos”.

Entre las canciones sobresale una de Philipe Rameu sencilla y muy bella -“La nuit” (La noche)-, que constituye un motivo-guía de los momentos cumbre de la película. Su texto intenta elevar el ánimo de esos desventurados chicos que, por una u otra calamidad, se ven forzados a vivir en el “Fondo del estanque”, nombre oficial del internado de reeducación:

“¡Oh noche! Ven a traer a la tierra el tranquilo encanto de tu misterio. La sombra que te acompaña es tan suave, tan dulce. Es el concierto de tus voces cantando a la esperanza. Tan grande es tu poder que lo transforma todo en un sueño feliz.

¡Oh noche! Ven a traer a la tierra el tranquilo encanto de tu misterio. La sombra que te acompaña es tan suave… ¿Existe una belleza tan bella como el sueño? ¿Existe una verdad más dulce que la esperanza?”

Alfonso López Quintás
07/07/2014

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Método segundo

Para descubrir el poder formativo del cine de calidad, debemos ahondar en su modo de ser: su capacidad de resaltar los procesos de vértigo y de éxtasis, subrayar la importancia de los diversos sentimientos humanos, mostrar el valor de ciertas actitudes constructivas, resaltar el inmenso poder expresivo del lenguaje ‒visto como vehículo del encuentro‒, poner al descubierto la realidad eminente de ciertas realidades que pueden parecer en principio meras ficciones. Merced a este diversificado poderío, el cine es capaz de hacernos presente aquello que Miguel de Unamuno consideraba como nuestra “intrahistoria”.


Poder formativo del cine de calidad

1. El cine no es un universo de la ausencia sino de la presencia

Si, al ver una película de calidad, nos sumergimos en una trama de imágenes, que nos permiten revivir diversos procesos espirituales, en los cuales se crean ámbitos y se destruyen, se persiguen ideales auténticos e ideales falsos, ganamos un modo de unión con la realidad entrañable, porque la vemos en su génesis, en su albor, en su irse tejiendo y destejiendo.

• El amor de un padre hacia un hijo amenazado y desvalido difícilmente lo podemos ver de cerca –es decir, palparlo– de forma más sobrecogedora que en la película La vida es bella.
• El elogio más encendido y elocuente de la paternidad empalidecería ante este simple “juego escénico”. ¿Tendría sentido decir que se trata de una mera ficción? Nada de lo que allí sucede es real en el nivel 1, es decir, en el sentido en que lo fue el desayuno que tomaban los actores antes de iniciar el trabajo. Pero todo está traspasado de un sentido realísimo en los niveles 2 y 3, niveles del encuentro y el amor incondicional. En el nivel 2, la condición real de los seres se mide por su eficacia, su capacidad de dar elevación a la vida.
• Podemos leer profundos tratados sobre la necesidad de convertir la ancianidad en una etapa ascendente de la vida. Tal vez algunos argumentos nos convenzan y nos inclinemos a pensar que no es una desgracia absoluta tener que vivir la experiencia de la vejez. Pero todo ello lo vemos de forma un tanto abstracta, demasiado general. Pero, de pronto, un anciano artista, el admirado Charles Chaplin, nos invita a contemplar la actitud con se acerca a su fin –el artístico y el personal– un hombre del espectáculo: el bondadoso Calvero de Candilejas. ¿Podemos en algún lugar ver más a lo vivo la posibilidad de vivir de forma ascendente la caída en picado de la segunda ancianidad? El cine valioso nos pone en presencia de la realidad más relevante, nos hace tocarla con la mano, vibrar ante ella y oír su apelación, su mensaje de optimismo transfigurador. Ese poder le viene del hecho de que se expresa en imágenes, que tiene la capacidad de remitir a los estratos nucleares de cada ser. Así, el viejo Calvero es imagen de la bondad absoluta, liberada de todo interés egoísta. Por eso, lejos de reducirse a un vago sueño fugaz, el cine de calidad nos hace presente lo que tantas veces nos es ausente.

Diversos autores han tratado con sutileza el tema del presunto carácter ficcional del cine. (Véase, por ejemplo, Juan Vassal y otros: Cinéma, univers de l’absence, PUF, 1960, sobre todo el capítulo escrito por el filósofo Amédée Ayfre: “Cinéma et présence personnelle”, págs. 27-55). Es de agradecer su finura de análisis, pero apenas lograremos clarificar este importante asunto si no asumimos bien la idea de que la literatura y el cine no se mueven sólo en el nivel 1 sino, sobre todo, en el nivel 2, y en éste es donde los seres humanos logramos las formas más entrañables de presencia con la realidad en torno.

2. De qué modo contribuye el cine de calidad a la formación ética de los espectadores

Cuando se quiere destacar el poder formativo del cine, suele aludirse a la multitud de experiencias vitales que éste ofrece al espectador para que las reviva desde la tranquilidad de su butaca.

“El cine –escribe Enrique M. Martínez– origina una actividad capaz de hacer vivir todo de una manera personal a la persona que recibe su mensaje. El cine transforma en experiencia existencial del espectador las sombras que le envía. (...) El cine (...) reproduce la vida con una intensidad real, e introduciendo al espectador en esta nueva vida recreada, se la enseña y hace que se la aprenda”. (Cf. Cine. juego y sociedad, Rialp, Madrid 1961, págs. 62-63).

Se habla de “la vida” en términos generales, sin precisar qué vertientes de la misma quiere resaltar el cine de calidad. Esta falta de precisión invalida el esfuerzo de mostrar el poder formativo del cine. (Véanse, por ejemplo, los libros siguientes: Jesús García Jiménez: Narrativa audiovisual, Cátedra, Madrid 1993, págs. 168-169, 312; Juan Francisco González: Aprender a ver cine. La educación de los sentimientos en el séptimo arte, Rialp, Madrid 22004).

Hemos de insistir en que esa capacidad formativa no radica en el “argumento” de las películas sino en el “tema”, el mensaje humanista profundo que desean transmitir. Dicho mensaje hace varias aportaciones del mayor interés:

• Clarifica los conceptos básicos de la vida humana:

o amor y odio,
o generosidad y egoísmo,
o libertad creativa y libertad de maniobra,
o respeto y reduccionismo manipulador,
o arrepentimiento y contumacia,
o agradecimiento e ingratitud,
o lenguaje y silencio,
o ideal generoso de la unidad e ideal egoísta de la escisión,
o comunidad (pueblo) y masa,
o entusiasmo y aburrimiento,
o acogimiento y repulsa,
o sentido y absurdo...

• Deja al descubierto los principales procesos espirituales que podemos seguir en la vida: vértigo y éxtasis, destrucción y construcción, enamoramiento y repulsa...

• Hace sentir de forma intensa la injusticia que implica rebajar a una persona de rango, reduciéndola de “ámbito” a “objeto”, es decir, manipulándola.

Al analizar luego pormenorizadamente algunas películas significativas, veremos de cerca que la clarificación de los temas antedichos constituye una clave decisiva para comprender por dentro la vida humana y dar razón de los acontecimientos que en unos casos la perfeccionan y en otros la deterioran.

3. El arte de ver películas. Análisis lúdico-ambital

Lo expuesto anteriormente nos permite trazar las líneas maestras de un método de contemplación de películas que ponga al descubierto su posible poder formativo, incluso cuando el argumento no parezca ajustarse a nuestra escala de valores. El gran peligro que presentan las películas cuando exhiben escenas de violencia y erotismo –es decir, de sexualidad desgajada del amor personal– es que éstas sean desgajadas del contexto y despojadas, así, del sentido que a veces adquieren en el conjunto de la obra. Existen películas que, vistas en su totalidad, presentan una intención clarificadora de ciertas actitudes poco recomendables a nuestro entender, y resultan en conjunto aleccionadoras. Tal intención sólo se descubre si se sobrevuelan las diversas escenas y se sigue atentamente su articulación interna.

El arte de ver películas consiste en descubrir la razón de los acontecimientos, la lógica que teje su trama. En la obra de F. Truffaut Jules et Jim, dos jóvenes comparten la intimidad de una mujer, esposa de uno de ellos. Todo parece transcurrir plácidamente al lado del río y en el molino idílico que les sirve de morada. Hacia el final, uno de los jóvenes indica con aire grave: “Hemos jugado con las fuentes de la vida y hemos perdido”. Poco después, la película termina de modo patético, con la imagen desolada del marido que contempla en el cementerio dos urnas portadoras de cenizas. Quien sepa ver cine conservará largo tiempo en la memoria esa campiña acogedora como un lugar siniestro donde, bajo apariencia de dulzura, se fue tejiendo una tragedia. Y la frase relativa a la insensatez de jugar –en sentido banal– con las fuerzas de la vida se convertirá en una clave de orientación sobre aspectos de nuestra existencia que se hallan hoy demasiado confusos.

La película de Bernardo Bertolucci El último tango en París exhibe un puñado de escenas fuertemente eróticas y alguna incluso corrosiva. El que se pierda en los pormenores y no sobrevuele el film para verlo globalmente correrá riesgo de entregarse a la complacencia –si siente atracción por ese género de espectáculos– o bien experimentará una profunda aversión. En el primer caso, asistirá complacido a la proyección del film. En el segundo, apagará indignado el televisor y se preguntará si es legítimo ofrecer a los televidentes este tipo de obras, sobre todo en horas de gran audiencia. En cambio, si alguien contempla la película cuidándose de leer entre líneas y sin fijar la atención exclusivamente en las escenas crudas, descubrirá una lección sumamente provechosa, al advertir el vínculo que existe entre la actitud de banalidad en las relaciones sexuales y la crueldad en el trato con las personas a quienes se dice amar.

Una forma sutil pero patente de crueldad es no dirigirse a la persona en cuanto tal sino más bien a su cuerpo. La persona viene sugerida y representada por su nombre propio. De ahí que el protagonista se niegue a decir el suyo y a conocer el de su compañera. Léase atentamente el siguiente diálogo entre los dos protagonistas: un hombre de unos cuarenta años (H) y una jovencita de 19 (J), que conviven en un piso. El tono del varón es siempre duro, ácido, desabrido, y de la joven más bien tímido y medroso:

Alfonso López Quintás
06/07/2014

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Alfonso López Quintás
Alfonso López Quintás
Alfonso López Quintás realizó estudios de filología, filosofía y música en Salamanca, Madrid, Múnich y Viena. Es doctor en filosofía por la Universidad Complutense de Madrid y catedrático emérito de filosofía de dicho centro; miembro de número de la Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas –desde 1986-, de L´Académie Internationale de l´art (Suiza) y la International Society of Philosophie (Armenia); cofundador del Seminario Xavier Zubiri (Madrid); desde 1970 a 1975, profesor extraordinario de Filosofía en la Universidad Comillas (Madrid). De 1983 a 1993 fue miembro del Comité Director de la FISP (Fédération Internationale des Societés de Philosophie), organizadora de los congresos mundiales de Filosofía. Impartió numerosos cursos y conferencias en centros culturales de España, Francia, Italia, Portugal, México, Argentina, Brasil, Perú, Chile y Puerto Rico. Ha difundido en el mundo hispánico la obra de su maestro Romano Guardini, a través de cuatro obras y numerosos estudios críticos. Es promotor del proyecto formativo internacional Escuela de Pensamiento y Creatividad (Madrid), orientado a convertir la literatura y el arte –sobre todo la música- en una fuente de formación humana; destacar la grandeza de la vida ética bien orientada; convertir a los profesores en formadores; preparar auténticos líderes culturales; liberar a las mentes de las falacias de la manipulación. Para difundir este método formativo, 1) se fundó en la universidad Anáhuac (México) la “Cátedra de creatividad y valores Alfonso López Quintás”, y, en la universidad de Sao Paulo (Brasil), el “Núcleo de pensamento e criatividade”; se organizaron centros de difusión y grupos de trabajo en España e Iberoamérica, y se están impartiendo –desde 2006- tres cursos on line que otorgan el título de “Experto universitario en creatividad y valores”.



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