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COMPLEJIDAD Y MODELO PEDAGÓGICO

COMPLEJIDAD Y MODELO PEDAGÓGICO


"Necesitamos escuelas de complejidad porque el rechazo de la complejidad es el principio de toda tiranía". José García Calvo

Intervención de Cristina Barandiarán en la sexta sesión del ciclo



I.- Introducción

Desde el curso 2006-2007, el IES Pradolongo ( Usera, Madrid), Centro Prioritario, con un nivel de inmigración de más del 50% de su alumnado, comienza (dentro de su Plan de Mejora) una intervención con alumnos chinos de 1º a 4º de la ESO, con el objetivo de frenar el absentismo escolar de estos alumnos. Después de los buenos resultados obtenidos, la Dirección del Centro solicita en el curso actual, 2008-2009, la intervención con el alumnado gitano, añadiendo como objetivo prioritario disminuir la conflictividad en la convivencia que presentan algunos de estos alumnos.

II.- Objetivos

Teniendo como marco de referencia la Resolución de 21 de julio de 2006, de la Viceconsejería de Educación ( Comunidad de Madrid) para las actuaciones de compensación educativa, tanto en el caso del alumnado chino como el gitano, el objetivo general es conseguir que estos alumnos lleguen a conseguir el Título de Graduado en la ESO.

Entendemos por tanto que la inserción de estos alumnos pasa por el éxito académico que les permitirá poder competir en el mercado de trabajo o continuar estudios, en igualdad de condiciones en lo académico. Y queremos conseguirlo potenciando su identidad personal y cultural.

Los objetivos específicos de las actuaciones apuntan a:
1. Disminuir el absentismo escolar
2. Fomentar y apoyar la incorporación normalizada a las asignaturas del grupo de referencia
3. Sensibilizar al alumno/a en su inserción social, a través de su participación como ciudadano/a en actividades, en el ámbito escolar
4. Desarrollar estrategias de aprendizaje en el ámbito de la enseñanza obligatoria

III.- Organización/Agrupamientos

3.1. Alrededor de 30 alumnos chinos y 18 alumnos gitanos participan en el Programa, en distintas modalidades, según el nivel de ayuda que requieran en la castellanización para mejorar su rendimiento académico ( el caso del alumnado chino) y según el nivel de ayuda en la adquisición de rutinas escolares, obediencia a las normas o apoyo al estudio ( en el caso del alumnado gitano).

3.2. Siguiendo la Instrucción Decimoséptima de la Resolución antes citada, el modelo organizativo del Programa es el correspondiente a la letra B, Grupos de apoyo, que dice:

"Podrán acceder a esta modalidad de apoyo los alumnos con necesidades de compensación educativa que presenten dos años de desfase curricular y dificultades de integración escolar en el grupo ordinario, así como el alumnado inmigrante que presente dificultades derivadas del desconocimiento del castellano. La adscripción del alumnado a los grupos de apoyo se realizará en función de sus necesidades favoreciendo, en lo posible, una configuración homogénea de los mismos”.

3.3. Un criterio utilizado para formar los grupos ha sido el curso de referencia. Pero según la ayuda individualizada que requiera el alumno/a, asistirá al Aula de Apoyo entre 1 y 3 horas semanales. En cualquier caso asistirán una hora semanal al espacio de grupo. El resto de las horas se dedicarán a actividades de apoyo al estudio, de las distintas materias cursadas.

A modo de explicación

Hay dos ideas que guían y por tanto condicionan las actuaciones de este Programa. La primera es que los alumnos inmigrantes y los alumnos gitanos son todos, aún en el caso de los que van consiguiendo buenos resultados académicos, alumnos cuyo punto de partida no es igual al de la mayoría del resto del alumnado porque se trata de colectivos desfavorecidos, social y/o cultural y/o económicamente. Esta realidad los coloca inmediatamente en un status diferente en la Institución escolar y esta posición diferente atrae sobre ellos en muchas vivencias cotidianas (aunque no nos demos cuenta y lo neguemos) el prejuicio y el estereotipo en forma de indiferencia, desprecio o rechazo. Y así es imposible crecer. Y el voluntarismo no es suficiente para remediarlo.

La segunda idea es que la herramienta privilegiada para trabajar es la constitución del grupo. El espacio grupal como posibilitador del cambio personal ante el aprendizaje y ante los otros, es la aportación inexcusable, puesta a prueba en esta experiencia. Llevar a las aulas actuaciones que tienen en cuenta la existencia de lo inconsciente, descubierto en el Psicoanálisis, permite otra mirada sobre la realidad escolar porque abre la puerta a una complejidad hasta ahora cercenada.

Sin temor a juntar el orden y el desorden; el conflicto y la convivencia; la inteligencia y el afecto, lo consciente y lo inconsciente, como pares complementarios que han de empezar a tejer la nueva respuesta que como enseñantes debemos ofrecer en la era planetaria que nos ha tocado vivir, nos animamos a continuar.


Comité de Educación para una Sociedad Compleja


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Martes, 25 de Noviembre 2008


Intervención de Mª José Delgado Corredera en la sexta sesión del ciclo.


Recuerdo que hace años entraba en clase todos los días con el firme propósito de no enfadarme, de no levantar la voz, de crear armonía entre mis alumnos y yo… Pero era una tarea poco menos que imposible para mí. Ellos hablaban y hablaban ¡y no me dejaban hablar a mí!

Un buen día descubrí un problema, el problema. Yo había entrado en una lucha por hablar por contar y explicar lo que era importante para mí en clase y ellos luchaban por lo mismo…por contar lo que para ellos era importante. Me salí del juego. Me quedé pasmada mirándoles mientras entraban en lucha unos y otros…ni siquiera había comunicación…lo que contaba era hablar y hablar…daba igual que se les escuchara o no porque NO ESPERABAN RESPUESTAS.

Estaban acostumbrados a no tener respuestas cuando hablaban.

Esto me dio mucho que pensar y entonces comencé a escuchar mucho cada día y les decía: Hoy vengo a ver qué me vais a enseñar.

Y entonces surgía el silencio. Había algún malentendido con respecto a nuestra forma de comunicación, algún problema que impedía que nos pudiéramos comprender.

Me interesé por el tema y encontré errores graves. A veces me hablaban mirando para atrás porque ponían su atención en el objeto o la persona de la cual me hablaban, o comenzaban su discurso ante mí para seguir luego contándoselo al pasillo por el que habían salido andando en medio de la comunicación que pretendían darme, pero no se daban cuenta que yo estaba allí para escucharles.

Tampoco tenían en cuenta que, a lo mejor, yo podía decir algo sobre ello o simplemente estar de acuerdo o no.

Cuando habían hablado se iban por el camino de vuelta, a veces con mi respuesta sin acabar de dar.

Y otros.

Comprendí que no sabían lo que era comunicarse con otras personas y que aquí radicaba el problema de no poder transmitir de una forma fácil aquello que yo podía aportar a sus vidas, el problema de no poder recibir lo que tenían dentro porque no lo podían expresar la mayoría de las veces. Vivían en un mundo donde se recibe poca atención y pocas respuestas. Entonces, ¿para qué esforzarse? Daba igual poner cuidado o intención en contar algo porque la mayoría de las veces aquello tan maravilloso que iban a expresar, a dar, no había sido atendido, por lo que no merecía demasiado la pena poner mucha intención en ello.

Más bien se había convertido en algo mecánico que se piensa y se suelta sin comprobar que hay alguien ahí dispuesto a escucharlo. Si es que se llegaba a pensar.

Me planteé si los niños estaban dispuestos a escucharme a mí.

Y sentí que NO.

Para ellos era importante jugar, correr, tomar el sol, reírse con los amigos, darles bromas….pelear, ganar. Y llegaba yo a decirles que debían quedarse sentados y que era importante aprender a trabajar en clase, aprender a estudiar y a escribir….y también la importancia del SILENCIO para poder escuchar a otros o mí.

¿Hay algo más absurdo? ¿Escuchar a otros? Pero si lo interesante es que los escuchen a ellos y todavía no se les había escuchado…

Busqué una forma de enseñar en la que todo era discutible, todo se podía ver desde diversos puntos de vista, a veces desde demasiados como pueden ser 22 ó 23 personas… y encontré que no daba tiempo a cubrir un tremendo temario y que luego iban a venir detrás pidiéndome cuentas, como así ocurrió.

“Picasso viene en mi ayuda”

Hace tres años celebramos en Málaga el aniversario de Picasso y decidí trabajar su obra con los alumnos. Nunca me había parado a mirar a Picasso, con verdadera atención. Simplemente el arte abstracto era muy subjetivo y en particular el de Picasso no me resultaba muy atractivo. Pero pusimos en marcha el proyecto: “Recordando a Picasso” en el CEIP Juan Paniagua de la localidad de Almayate, en Málaga.

Pensamos en que cada clase elegiría una obra del artista y que se proyectaría sobre madera para hacer una reproducción. Todos los niños participarían.

Lo mejor ocurrió cuando sorprendí a un grupo de alumnos y alumnas mirando una lámina y diciendo lo que era o no era aquello que se veía, interpretando aquellas raras pinturas. A partir de ahí todo fue sobre ruedas.

Descubrí que las opiniones podían ser tan diversas que las respuestas de unos despertaban interés en otros.

Descubrí que las obras de arte daban mucho que MIRAR, que PENSAR, que EXPRESAR, que ESCUCHAR, que DISCUTIR, mucho que EXPERIMENTAR.

Tan sólo el hecho de “mirar” genera en los alumnos un avance en el pensamiento estético y crítico mayor que en los que “no miran”. Desarrolla la atención en toda su amplitud, factor sumamente importante en el desarrollo de toda comunicación para un aprendizaje.
“Pensar” hace que interioricemos nuestro propio punto de vista y tomemos conciencia de él, así como de que tenemos ese punto de vista. Nos da oportunidad de considerar nuestra propia opinión y de crear el deseo de transmitirla de una forma viva, no mecánica. Estamos desarrollando así la intención del alumno-a, segundo factor decisivo para poder comunicarnos.

“Expresar”, “escuchar”, “discutir” opiniones, desarrolla el respeto por las propias opiniones y por las de los demás y nos ayuda a aceptar puntos de vista diferentes a los nuestros.

El resultado fue una exposición de pinturas maravillosas acompañadas de los comentarios y explicaciones de los niños y de las niñas de todas las edades. Supuso una gran satisfacción para todos.

Al curso siguiente la música

El curso escolar siguiente celebramos el aniversario de Mozart. Y pusimos en marcha la idea de ampliar el “juego” a la música.

Descubrí las enormes posibilidades que se presentaban. Ese mismo espíritu estético y crítico apareció rápidamente al poner atención en una obra musical. Ahora era “mirar” la música, “escuchar” además de oírla. También de este modo la atención era desarrollada, a través del juego. Imaginábamos quien hablaba en la historia y que decían los personajes interpretados por instrumentos musicales. Se hacían varias audiciones para encontrar más detalles. Posteriormente se escribían cuentos cortos inspirados en la pieza y se exponían a los compañeros y a mí. Pintábamos la música de forma abstracta y todo aquello que nos hacía imaginar al escucharla.

Trabajamos ese año “La flauta mágica”, y como por arte de magia llevamos a escena la obra con cincuenta artistas que conocían profundamente a cada personaje del cuento, con decorados, vestuarios y maquillajes perfectamente elaborados.

Los ensayos sirvieron de puente para conseguir muchos objetivos lingüísticos, objetivos de valores de respeto, cooperación e igualdad, en definitiva, objetivos de educación del niño.

Los niños pudieron pisar un teatro de verdad, el Teatro del Carmen en la localidad de Vélez-Málaga disfrutando de esta experiencia como algo inolvidable.

El año pasado, en el curso escolar 2007-2008, nos planteamos crear un grupo de trabajo de todo el profesorado. Me pareció que esto sería la clave de todo el proceso: llevar el entusiasmo al profesorado.

¿Cómo podemos transmitir algo si no está en nosotros?

Y en este curso tratamos de unificar las tres áreas artísticas en un proyecto al que llamamos “La Magia Motivadora de la Educación Artística: Plástica, Música y Teatro en Armonía”.

Esta vez el tema elegido fue Tchaikovski.

Todo el año se vivió en relación a este autor. La música de entrada y salida fue cambiada por fragmentos del “Cascanueces”.

El principal objetivo: Educar a través del arte.
El segundo objetivo: Desarrollar una metodología creativa y motivadora para los alumnos y las alumnas y, sobre todo, para los maestros y las maestras.

Como objetivos específicos, señalamos:

- Aprender a mirar, a escuchar.

- Interiorizar la música y reconocer lo que nos inspira (sentimientos, pensamientos y emociones)

- Descubrir la educación artística como forma de comunicación.

- Expresar de forma plástica y dramática lo que sentimos con la música o sin ella.

- Crear historias o cuentos a partir de la música

- Crear decorados, disfraces y maquillajes para la representación de una historia y/o cuento.

- Descubrir el arte como una alternativa al tiempo de ocio, método de relajación y forma de evolucionar la creatividad personal.

- Utilizar la biblioteca escolar y/o Internet como método de búsqueda de información.

Para ello, comenzamos con actividades de búsqueda de información sobre el autor y su obra. Sobre su biografía, la historia de su tiempo, su país sus obras enmarcadas en el ambiente socio cultural de aquella época.

Posteriormente nos centramos en tres obras: “La bella durmiente del bosque encantado” para trabajar con los alumnos de Educación Infantil, “El Cascanueces”, para la Educación Primaria, y “El lago de los cisnes” para Educación Secundaria.

Por grupos trabajamos las obras con audiciones, coloquios, creación de historias…

Se trabajaron actividades como “pintar la música” en la que se dibujaron los escenarios inspirándose en las diferentes piezas y acordando luego y eligiendo los que serían definitivos para representar la obra.

También tuvieron su papel importante las coreografías con múltiples ensayos de cada danza por cursos, enmarcadas en una representación teatral de cada cuento.

Fueron muy divertidas las prácticas de maquillajes y las elecciones de vestuarios, muchos de ellos diseñados por ellos y elaborados con ayuda de sus madres.

La experiencia como trabajo fue muy satisfactoria. Pudimos vivir un solo grupo de doscientos cincuenta alumnos que tenían un solo proyecto.

Pero el proceso para conseguir esto, las herramientas o medios que habíamos utilizado y las habilidades alcanzadas eran en sí mismos el verdadero aprendizaje.

Conclusión

Para mí, lo más importante es la conciencia alcanzada de la posibilidad de crear algo y la habilidad conseguida para poder comunicarlo.

El niño y la niña saben que pueden crear, se atreven siempre o casi siempre si se le incitan o si no. Tiene el impulso de la creación pero poco a poco le vamos frenando, haciendo que lo deje para después porque lo importante es lo que yo le digo ahora, no lo que él pueda pensar y decidir, sobre todo decidir, porque estamos en un lugar y un momento en el que no se puede dar cabida a lo que quiera cada uno…es mejor ir todos a la vez y despacito.

El niño y la niña tienen el impulso de comunicarse con otros y las experiencias de su vida les van enseñando a callar en muchos casos.

La prueba de esto está en nosotros mismos en el día de hoy. Sólo algunos se permiten pararse un momento en sus vidas a mirar algo.
Mirar de verdad.

Sólo algunos, no todos, se permiten romper con lo establecido y buscar algo diferente con curiosidad.

Sólo algunos se permiten expresarse sin reservas de una manera ética.

Vamos creyendo que perdemos, y como consecuencia vamos perdiendo ese poder creativo hasta caer en una distancia considerable hacia la creación de algo.

Vamos perdiendo poco a poco la buena comunicación como la mejor vía de relación humana, y cambiándola por hostilidades, críticas o silencios.

Sólo conectando con ese poder de nuevo, podemos reconocernos como seres capaces, seguros de encontrar siempre soluciones a obstáculos o problemas porque poseemos la habilidad de crear soluciones y la habilidad de comunicarnos.

Y sólo reencontrándonos de nuevo con esas habilidades nuestras, podemos transmitir que existen y hacer que el niño y la niña las encuentren en su interior y se sientan seguro de que pueden. Que se reconozcan como artistas creadores de sus propias vidas y puedan caminar felices a través de ellas.









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Martes, 25 de Noviembre 2008


Intervención de Antonio Padilla Gil en la sexta sesión del ciclo (segunda parte)


Nos encontramos ante un problema que pocas veces se ha planteado con rigor: ¿cuál es el campo profesional de un trabajador de la enseñanza?, ¿qué funciones o actividades está llamado a realizar como tal profesional?, ¿qué itinerario formativo ha de recorrer para lograr una verdadera profesionalidad?. La ausencia de análisis y posterior definición de perfiles se ha sustituido por una serie de simplificaciones a través de las cuales la sociedad ha admitido que para desempeñar este papel en un determinado nivel de formación es suficiente con que una persona haya finalizado esa etapa educativa (obsérvense los anuncios de estudiantes ofreciéndose como "profesores"). En un alarde de "ingeniosidad" (totalmente trasnochado), se ha establecido que para alcanzar oficialmente la categoría de profesor en una etapa o sector educativo, es necesario haber superado dos niveles por encima del que se puede abordar. De esta manera se establece, por ejemplo, la necesidad de realizar un absurdo tercer nivel universitario para poder acceder formalmente a la categoría de docente en estas instituciones.

Evidentemente, como hemos repetido en varias ocasiones, el modelo educativo al uso lo único que exige es un mayor conocimiento, un mayor saber para transmitirlo, cometiendo otro tremendo error del modelo que consiste en creer que la mera posesión del conocimiento sobre una determinada materia valida a una persona como enseñante. Por extensión añadimos que el saber hacer algo, es decir, poseer habilidades o destrezas en una determinada actividad tampoco acredita a los individuos como enseñantes.

En la misma línea de las simplificaciones las Administraciones exigen para el acceso a determinados niveles educativos la superación de un curso de especialización didáctica mal definido que poco aporta a la tarea educativa; más bien es un requisito que hay que cumplir y así lo entienden los sufridos aspirantes a los diferentes cuerpos docentes. Recientemente como desarrollo de las últimas leyes que reforman el sistema educativo (LOGSE; LOE, etc.) han aparecido disposiciones regulando este requisito. Desgraciadamente se incurre en los mismos tópicos que ya conocíamos.

La profesionalidad de los docentes, sobre todo la de aquellos del sector de la instrucción de etapas terminales (a la que nos referiremos en adelante), es más compleja que la de otros colectivos o profesionales porque debe combinar los aspectos docentes, propios de la enseñanza, con otros relativos a un determinado campo del saber y del saber hacer técnico. En consecuencia nos encontramos ante un perfil, como decimos, complejo porque, por ejemplo, en el campo de etapas terminales de carácter profesionalizador: ¿qué relación debe existir entre su perfil y el de los alumnos a los que enseña?, ¿es necesario que para dirigir, por ejemplo, el aprendizaje de un electricista el profesor tenga que dominar las habilidades y destrezas de esta profesión?.

En los apartados siguientes intentaremos dar respuesta a estas y a las anteriores preguntas de forma ordenada. Comenzaremos por definir el campo de acción de un profesional de la enseñanza que, como comprobaremos, no tiene por qué limitarse a la actuación en el aula. Trataremos también de definir un itinerario formativo para ellos, de establecer criterios para la actualización y perfeccionamiento de su cualificación y de ofrecer alternativas para aproximar a los actuales docentes al estándar que establezcamos.

El campo profesional de los enseñantes

El campo profesional de un trabajador o profesional de la enseñanza, al que nos estamos refiriendo también con los nombres de docente o enseñante, no debe limitarse a la actuación en el aula o desarrollo del programa formativo. Con ser tremendamente importante esa tarea, no es, ni mucho menos, la única relacionada con toda la actividad educativa. En nuestro análisis hemos encontrado cuatro empleos, ocupaciones o puestos de trabajo afines que deben ser cubiertos con personas que tengan una formación común. En cada uno de ellos indicaremos cuáles son las capacidades y conocimientos más relevantes que son requeridos para su correcto desempeño.

Como comprobaremos, los profesionales de la enseñanza de etapas terminales (formación profesional, universidad), sea cual sea el puesto de trabajo que ocupen, deben tener una formación técnica concreta en una especialidad o área de actividad.

He aquí las cuatro posibles ocupaciones que configuran el posible campo profesional o la posible cualificación de un docente, representadas en la Figura 1.

Figura 1. Campo profesional de los docentes.

a) Investigador educativo:

Los grandes procedimientos que ha de llevar a cabo en esta ocupación se pueden formular de la siguiente manera:

- Estudio de teorías y modelos educativos
- Elaboración de propuestas de nuevos métodos de aprendizaje

Los trabajadores dedicados a estas funciones se incorporarían a los "departamentos de I+D" de la enseñanza y deberían ubicarse en las dependencias de las Administraciones educativas o en las Universidades, siempre y cuando fueran instituciones activas y desarrollasen seriamente tareas de investigación.

Evidentemente estas tareas no se están realizando en la actualidad de forma oficial y organizada. Esta laguna se cubre con las aportaciones de autores y expertos en este campo, a través de sus obras y artículos. Los departamentos universitarios del área de la educación como tales órganos desempeñan un papel anodino y rutinario, siempre en el marco de un modelo trasnochado e ineficaz.

b) Diseñador de programas instructivos:

El principal procedimiento que da contenido a esta tarea se podría formular de la siguiente manera:

- Definición de los procesos de aprendizaje a partir de un referente en el que se concreten las intenciones educativas.

Las capacidades integradas en esta función son las siguientes:

- Analizar el medio natural, social o tecnológico o las funciones y tareas del mundo laboral

- Deducir necesidades de formación

- Aplicar métodos y técnicas de diseño curricular

- Elaborar programas instructivos

Los conocimientos de soporte de estas capacidades, y de las que formularemos en los siguientes puntos, son los siguientes:

- Teorías y modelos educativos.
- Métodos de organización y programación de los contenidos.
- Elementos curriculares.

c) Aplicador del diseño:

Esta es, en la actualidad, la ocupación más concurrida; en ella se encuentran todos aquellos que dirigen (habría que decir, para hablar con propiedad, que debieran dirigir) en el aula un proceso de aprendizaje.

El principal procedimiento, ligado a esta ocupación se podría formular de la siguiente manera:

- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje

Las capacidades integradas se resumen en:

- Desarrollar y adaptar un diseño.

- Temporalizar las actividades y los contenidos.

- Guiar el proceso de aprendizaje.

- Evaluar el desarrollo de capacidades del alumnado y el del propio proceso de aprendizaje.

d) Diseñador de materiales escritos, medios y especificaciones de medios:

Los procedimientos, ligados a esta ocupación se podrían formular de la siguiente manera:

- Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e instalaciones

- Gestión y compra de medios.

Las capacidades integradas se resumen en:

- Elaborar materiales escritos (autores).

- Diseñar recursos físicos.

- Elaborar especificaciones técnicas de equipos e instalaciones.

- Dotar espacios formativos, acorde con el programa formativo.

La formación de los profesionales de la enseñanza

A una profesionalidad compleja, como es lógico, le corresponde una formación compleja. Este es el caso de los docentes que, según hemos señalado, su perfil se reparte entre un aspecto netamente docente, que le caracteriza y le distingue del resto de los profesionales, y otro llamémosle técnico, que sintoniza con el nivel, área o materia que imparta.

Por otra parte, como todo profesional, su formación se debe secuenciar en dos etapas diferentes: aquella de carácter inicial que le proporciona la profesionalidad (en sus dos aspectos) y la instrucción relativa a la actualización y perfeccionamiento (también en su doble vertiente).

La formación inicial

Llegados a este punto, surge la siguiente pregunta: ¿cómo debe organizarse el aprendizaje?, o dicho de otra forma: ¿qué aspecto formativo debe ser el primero: el que hemos denominado docente o el técnico?.

A primera vista la respuesta parece clara. Si lo que le distingue o lo que le caracteriza es el aspecto docente, el itinerario formativo comenzaría con la correspondiente instrucción en este campo para después adquirir la formación humanística, científica o técnica específica del área o materia. Pero, a través de una reflexión más profunda, nos inclinamos por invertir los términos, es decir, la solución es, tal como se muestra en la Figura 2, comenzar por los aspectos humanísticos, científicos o técnicos para, después, abordar la formación propia de un docente. ¿Por qué?. Sencillamente porque la primera constituye material de soporte de la segunda.

Cuando el futuro docente quiera aprender a diseñar formación o a aplicarla, en suma, cuando quiera aprender los procedimientos señalados en apartados anteriores, lo debe hacer apoyándose en los contenidos de su campo de especialización. Por el contrario, ocurriría lo mismo que con algunas carreras con nombre actuales tales como: periodismo, informática o filología. En estos tres casos, más que una profesión se trata de una herramienta para desempeñar otros trabajos.

Lo que no cabe duda es que la formación docente se centrar en los procedimientos descritos en el mencionado apartado y que se resumen en:

- Estudio de teorías y modelos educativos.

- Elaboración de propuestas de m‚todos de aprendizaje.

- Definición de instrucción en función de las necesidades del sistema productivo.

- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje.

- Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e instalaciones.

- Gestión y compra de medios.

Figura 2. Itinerario formativo de un enseñante.

En el aspecto que venimos llamando humanístico, científico o técnico, la formación deber ser la misma que la que reciba cualquier profesional de la especialidad, en la función correspondiente.
En otro orden de cosas, deberíamos decidir si un profesional de la enseñanza tendría que completar su formación o, dicho de otra manera, adquirir madurez en entornos laborales concretos. Surge de nuevo su doble componente profesional.

Inevitablemente su profesionalidad como docente, sea cual sea la ocupación posterior, requiere el complemento laboral antes de acceder con carácter definitivo a un puesto de trabajo. Sería algo parecido a lo que hoy día se conoce como período de prácticas, pero bien entendido, con la tutela directa de un profesional veterano.

En cuanto a los aspectos técnicos no parece imprescindible (aunque sí aconsejable) pasar por entornos de trabajo, siempre y cuando el centro de enseñanza en el que curse sus estudios reproduzca los procesos formativos necesarios para su especialidad. Piénsese que, en general, los procesos formativos que él tendrá que definir o dirigir deben poder aprenderse en los centros de enseñanza. Evidentemente, los procesos formativos que deben ser aprendidos en centros de trabajo, suponen una excepción a esta regla. En estos casos, como ya hemos indicado, el profesor, además de haber adquirido sus capacidades como docente, deber ser un profesional experimentado en los procesos que son objeto de aprendizaje.

El perfeccionamiento y la actualización

Los profesores o docentes pertenecen a esos colectivos que deben (o deberían) haber adquirido las capacidades generales que les permitan aprender por sí mismos. Esto quiere decir que la actualización de sus conocimientos y el perfeccionamiento lo podrían llevar a cabo mediante el sistema que hemos denominado autoinstrucción, autoformación o autoaprendizaje.

En el caso concreto de los docentes que se encuentran en un centro educativo, dirigiendo el proceso (que es el colectivo más numeroso), se dan todas las condiciones para que esto sea posible. Además de las capacidades señaladas, el entorno es el más favorecedor para que la acción educativa indicada sea posible. Cuentan con la formación necesaria para organizar los procesos, constituyen colectivos organizados en grupos, seminarios o departamentos y disponen de medios físicos y bibliográficos suficientes. En el caso de los que se ocupan del diseño, también deben tener a su alcance los centros educativos y otros más específicos donde, además de servir de lugar de aprendizaje, deberían ser utilizados para pilotar experiencias educativas. En aquellos casos donde la ocupación principal se centra en la investigación, huelga decir que el perfeccionamiento pasa por su propia tarea investigadora.

El ajuste del profesorado actual

A estas alturas de nuestro trabajo, la pregunta es la siguiente: ¿cómo reconducir el perfil o los perfiles de los actuales docentes hacia el que hemos dibujado?. La tarea no es fácil teniendo en cuenta, además, que no existe ningún proyecto (ni siquiera voluntad) de instruir inicialmente de manera adecuada a los futuros profesores mediante un itinerario similar al que hemos descrito. Para simplificar el trabajo, centraremos nuestra atención en los docentes que se encuentran en los centro educativos, es decir, en la figura que hemos denominado aplicador del diseño.

Lo que sí sabemos es cuál debe ser la referencia. El desglose de la instrucción necesaria para el colectivo en estudio es el que se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Componentes formativas de los trabajadores de la enseñanza.

A simple vista, el trabajo de análisis y clasificación de los perfiles actuales parece engorroso, pero, si tenemos en cuenta algunas circunstancias, no resulta tan complicado. Por una parte, los actuales profesores están clasificados por especialidades. Por otra, su formación inicial como docentes es nula en todos los casos y su formación técnica, cuyo diseño nada tiene que ver con lo que en el capítulo tercero apuntamos, igual de deficiente (la formación, en la actualidad, no está orientada hacia la adquisición de capacidades que permitan el desarrollo intelectual o abordar funciones en el sistema productivo). Hasta aquí, existe una total homogeneidad entre todos los miembros de este colectivo (o entre un gran número de ellos).

Las diferencias habrá que buscarlas en la experiencia laboral, tanto en la enseñanza como en las tareas propias de su especialidad. Es aquí donde los docentes han podido desarrollar las capacidades que les facultan para abordar correctamente su trabajo. Teniendo en cuenta que, para el colectivo de profesores de la formación reglada, no se exige ningún tipo de experiencia laboral para el ingreso en los cuerpos docentes (ni en los universitarios ni en los no universitarios), hay que pensar, a priori, que pocos de aquellos han desarrollado, en el ámbito productivo, habilidades o destrezas que le permitan abordar funciones técnicas fuera del sistema educativo. Sin embargo, su reiterada labor docente les puede permitir, aunque en un marco educativo equivocado, adquirir profesionalidad en esta dimensión.

En conclusión, la mayoría de los actuales enseñantes, sea cual sea el nivel o procedencia, deberían adquirir todas las capacidades necesarias (docentes y técnicas) a través de los procesos formativos, diseñados de la manera adecuada y teniendo en cuenta su condición de profesor de función.
¿Qué ocurre en la actualidad con la formación de un sector importantes de los docentes?. Como muestra representativa, tomemos como referencia las actuaciones que el MEC y las comunidades autónomas llevan a cabo para formar (¿?) a los profesores de las áreas específicas, pensando en la actual reforma de la formación profesional.

Los cursos que se programan e imparten (lo que se conoce como libro “azul”) presentan una gran ambigüedad tanto desde el punto de vista del diseño como de la dimensión instructiva (¿son cursos de formación inicial o de perfeccionamiento y actualización de los contenidos?) o, en suma, de la finalidad que se persigue. Como consecuencia, desde una valoración personal, pensamos que la eficacia de estos cursos es escasa y la proyección sobre el trabajo regular de los docentes, prácticamente, inapreciable. ¿Qué modificaciones o avances se producen en el quehacer de los profesores que asisten a este tipo de formación?. No existe una evaluación oficial de los logros o resultados y de su eficacia o repercusión en la tarea docente; por eso, todas las valoraciones que se puedan realizar tienen el mismo carácter personal que aquel que hemos expresado anteriormente.
Como explicación de la opinión expresada, realizaremos un análisis de este tipo de actuación instructiva contemplando los tres elementos señalados: eficacia, diseño y naturaleza de la instrucción.
Comencemos por su diseño. La definición de los diferentes cursos es de corte absolutamente convencional, aunque los aspirantes son profesores que tendrán que dirigir procesos formativos innovadores. No existe una correcta organización de los contenidos. ¿El aprendizaje se ha de realizar en torno al conocimiento o en torno a otro tipo de capacidades (habilidades, destrezas)?. ¿El contenido organizador es de tipo conceptual o procedimental?.

Si observamos el contenido del apartado que los documentos, en los que se encuentran definidos los cursos, denominan: "actividades y/o método de trabajo" y la ausencia de actividades (a pesar del nombre del enunciado), hemos de concluir que el aprendizaje se limita a la pura adquisición de conocimientos. Esta conclusión queda reforzada si comprobamos, además, que la instrucción se centra en aspectos aislados y no en una determinada función laboral completa.

Tampoco se indica si los cursos pretenden formar o informar, es decir, si constituyen formación profesional inicial o son de perfeccionamiento y actualización. Ateniéndonos a la conclusión expresada anteriormente, creemos que la instrucción se sitúa en el terreno de la formación continua, es decir, del perfeccionamiento y la actualización. Y frente a este planteamiento queremos dejar dos preguntas en el aire: ¿se comprueba de antemano que hay algo que actualizar o perfeccionar?; si la respuesta fuera afirmativa: ¿no sería más eficaz llevar a cabo el perfeccionamiento y la actualización en los propios departamentos escolares, proporcionando los recursos necesarios?.

En síntesis, si el diseño no tiene una clara orientación y si no se expresa cuál es el tipo de aprendizaje que se persigue, la finalidad de los cursos es, a todas luces, incierta. En nuestra opinión, la finalidad de los cursos debería ser la que ya hemos señalado en este mismo apartado, es decir, permitir el desarrollo de las capacidades, tanto docentes como técnicas, que los profesores no han adquirido en la instrucción recibida anteriormente.

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Lunes, 24 de Noviembre 2008


Editado por
PORTIA Asociación para la Transdisciplinariedad
Portia, Asociación para la Transdisciplinariedad” es una institución heredera de un conocimiento que quiere transmitir: la cultura transdisciplinaria. La perspectiva transdisciplinaria es la que organiza y da sentido y finalidad a nuestra Asociación, a su estructura, a sus objetivos, a sus acciones, a sus metas y a sus valores. Como consecuencia de esa perspectiva, la Asociación se constituye como una estructura flexible, abierta, sabiéndose enriquecida y enriquecedora del contexto en el que nace y en el que se desarrolla, con capacidad pendular para transformar y transformarse en el juego entre sus creaciones, sus vivencias y sus reflexiones.

Con la colaboración del Comité de Educación para una Sociedad Compleja





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