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COMPLEJIDAD Y MODELO PEDAGÓGICO
COMPLEJIDAD Y MODELO PEDAGÓGICO

"Necesitamos escuelas de complejidad porque el rechazo de la complejidad es el principio de toda tiranía". José García Calvo

Intervención de Antonio Padilla Gil en la sexta sesión del ciclo (primera parte)


Aplicación del diseño: Una experiencia personal


A lo largo de unos cuantos años he ido perfilando una manera de abordar las tareas educativas con el ánimo de dar sentido a esta actividad, haciendo de ella una herramienta que permita la adquisición o desarrollo de capacidades que hagan de hombres y mujeres personas intelectualmente más analíticas, más creativas, en suma, más racionales y socialmente más críticas, más humanas y más libres.

Para conseguir esos objetivos tuve que desterrar lo que es rutina y tradición, o sea, la tarea de transmitir el conocimiento, es decir, MI conocimieno. Tuve que desterrar lo que en términos grandilocuentes se conoce genéricamente como clases magistrales. Mi conocimiento y mis ideas son mías y solo mías. Es materialmente imposible transmitir lo que es propiedad de uno, porque lo que se cuenta está interconexionado con otros conocimientos, forma parte de una red que no tiene por qué ser la misma que la del receptor, la coincidencia es prácticamente nula. Dewey (1974) expresó esta opinión de la manera siguiente: “posiblemente ningún conocimiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, ésta constituye otro hecho para la persona a quien se le expone, pero no una idea…Lo que recibe directamente esa persona no puede ser una idea”.

El objetivo del profesor no consiste en proporcionar información a sus alumnos, sino en conseguir que piensen (Nickerson, 1987). Polya (1965) expreso así parecida idea: “lo que el profesor dice en clase no carece de importancia, pero lo que los alumnos piensan es mil veces más importante. Las ideas deben nacer en la mente de los alumnos y el profesor debe actuar tan solo como una comadrona”.

Hoy día el contenido del aprendizaje se basa en una práctica tan anquilosada como ineficaz para el verdadero desarrollo intelectual como es la simple transmisión del conocimiento, en el mero “saber”, de esta manera el conocimiento, como elemento fundamental del aprendizaje se universaliza, se sustantiva y toma sentido por sí solo, pero el conocimiento no es algo objetivo, por el contrario siempre está ligado a alguien.

Lo que se suele practicar en las aulas de manera repetitiva, sobre todo en las universidades, es la exposición de contenidos de textos, por lo general escritos por otros diferentes a los que exponen. El alumnado toma notas, aprende de forma mecánica para reproducir en los exámenes lo que le han contado; lo aprende, pero, por lo general, no lo comprende. No le importa, lo que le interesa es aprobar, esto es el tratamiento que se hace hoy día del conocimiento.
Mi participación en el aula es bien distinta, la relación alumno-profesor muy diferente y las tareas que se llevan a cabo a lo largo del año distan muchísimo de lo que es habitual. Más adelante se concretarán esas tareas y los “roles” tanto del profesor como del alumnado.

Transdisciplinariedad y conocimiento

La transdisciplinariedad aplicada a lo educativo adquiere sentido en un modelo como el actual, basado única y exclusivamente en el conocimiento. Es el conocimiento en este contexto, y en otros muchos, el único elemento que, al parecer, interviene en el aprendizaje, craso error como hemos señalado anteriormente y como abundaremos más adelante.

Algunos ejemplos confirman con absoluta rotundidad esto que decimos. Edgar Morin en El Método: el conocimiento del conocimiento, subtítulo que ya de por sí no puede ser más expresivo por lo redundante, dice que: la transdisciplinariedad del conocimiento científico tendrá asimismo que impregnarse de la ética de un humanismo científico superador de las contradicciones sociales presentes en el comienzo de siglo.

En otras citas de autores que abordan la teoría de la complejidad se indican que La Transdisciplinariedad implicaría la intersección de diferentes disciplinas, provocando atravesamientos entre campos capaces de posibilitar múltiples visiones simultaneas del objeto en estudio. O que la transdisciplinariedad implica abordar de manera interrelacionada los aspectos físicos, sociales y ecológicos, lo que demanda una forma de trabajo donde se interceptan varias disciplinas.

“Diferentes disciplinas”, “varias disciplinas”, en todos los casos lo vienen a decir es que la cosa no debe quedar limitada a la transmisión del conocimiento de una sola disciplina sino de varias o que hay que abordar aspectos varios sobre una materia o asunto. Pero siempre es el conocimiento el único protagonista del aprendizaje.

A mi entender, con perdón, la transdisciplinariedad como forma de abordar lo educativo pierde todo su sentido cuando lo que se plantea como núcleo principal del aprendizaje es el desarrollo de capacidades y no mera adquisición del conocimiento. Cuando al aprendiz se le ofrece la posibilidad de pensar, de razonar, de resolver problemas, de crear, se abren todas las puertas para que acceda al conocimiento necesario sin limitación de área, materia o disciplina. Es falso el esquema tradicional que se emplea para describir las pautas de aprendizaje según el cual el alumnado primero adquiere el conocimiento y luego lo aplica. Por una parte, el alumno o alumna no sabe qué aplicación futura puede tener aquello que le enseñan, por lo tanto lo aprende, pero casi siempre sin comprenderlo o sin encontrar significado a lo que aprende. Por otra, el conocimiento en la vida real siempre es el soporte de una acción o actividad, es decir, una persona busca la información cuando la necesita para construir un pensamiento o una idea. Por lo tanto, el esquema es justamente el contrario: primero se aborda el problema y luego se busca la información necesaria para resolverlo. Evidentemente, en fases elementales de la educación hay que desarrollar la facultad de búsqueda y selección de la información, o del conocimiento desarrollado por otros.

Con carácter general: los actuales métodos de aprendizaje y su escasa eficacia

El actual modelo educativo, carente de un método claro y preciso de diseño del proceso de aprendizaje, cubre esta deficiencia con lo que, en términos genéricos, se conoce como metodología aplicada al desarrollo en el aula. En este marco se ubican y manejan expresiones tales como planteamiento pedagógico, didáctica de tal o cual materia e, incluso, proceso metodológico para definir los apoyos documentales o recursos que se prestan al profesorado o que él mismo debe descubrir y utilizar en su tarea. Pero, lo que parece evidente es que tanto el diseño como los recursos están pensados para que el alumno aprenda (que no es lo mismo que comprenda) el contenido formulado, de una forma algo menos aburrida que a través de la mera y monótona intervención del profesorado.

Muestra palpable de que este es el único fin lo encontramos en casos tan representativos como, por ejemplo, tramos o materias de formación general en los que, en el apartado que se conoce como metodología, encontramos formulaciones como estas: "las clases prácticas permiten completar y asentar los conocimientos", "el contenido teórico del curso se impartirá apoyándose en transparencias", "exposición de los conocimientos teóricos con la ayuda de los medios audiovisuales", etc. Por el contrario, es escasa la documentación en la que se aborden métodos, técnicas o modelos para desarrollar habilidades o destrezas, en suma, capacidades que van más allá del mero aprendizaje de conocimientos.

Pensamos que la razón por la cual la práctica docente, desde el punto de vista netamente técnico, se reduce a la transmisión de conocimientos es debido, entre otras cosas, a la falta de reflexión sobre las funciones del profesorado y del necesario análisis mediante el cual se encuentre la relación que debe existir entre el perfil del docente (sea cual sea el nivel educativo o la modalidad) y las necesidades formativas del alumno. Ante esta ausencia, el camino más fácil es centrar el aprendizaje en los "saberes" como máximo común divisor de unos (docentes) y otros (alumnos).

Con apoyo metodológico o sin él, lo habitual es que la mayor parte del período de permanencia en el aula que comparten profesor y alumnos se cubra con lo que en términos coloquiales se denomina explicación, por parte del primero. En realidad, el nombre está mal asignado ya que lo que se hace es exponer o contar lo que el ponente sabe. La explicación surge como consecuencia de una duda y, por lo tanto, debe surgir como respuesta a una interrogante o a un cuestionamiento de otro o de otros. Es muy corriente oír a los docentes expresiones tales como estas: tengo que dar esto o aquello, hay que explicar muchos contenidos, etc. En todas ellas se sitúa él mismo como protagonista de las tareas formativas.

En una práctica tan al uso como ésta, se producen situaciones totalmente absurdas, pero, sin embargo, aceptadas y poco contestadas. Es frecuente encontrarse con profesores que se limitan a contar cada día lo que tienen escrito en cuatro o cinco hojas para que los alumnos o participantes lo copien en sus cuadernos de apuntes, de cuyo contenido serán examinados posteriormente. Nos preguntamos si no sería más cómodo para todos fotocopiar directamente las hojas de partida "elaboradas" por el profesor. Pero, si esto fuera así: ¿a qué dedicarían el tiempo "lectivo" tanto alumnos como profesor?. Desgraciadamente esto no es un hecho puntual sino frecuente, sobre todo, en el ámbito universitario, origen de muchos males, donde, no olvidemos, se forman (más bien tendríamos que decir que se deberían formar) los futuros trabajadores de nivel superior y, de entre ellos, muchos de los que se dedicarán después a la enseñanza.

El hábito de dedicar gran parte del tiempo a la exposición de los contenidos pensamos que se sustenta en uno de los tantos grandes errores del modelo al pensar que por el mero hecho de exponer o contar algo, se aprende. Mucho menos aún se integra o se comprende. A fin de cuentas, a pesar de las repetidas "explicaciones", los alumnos tienen que estudiar los contenidos para superar los exámenes escritos, única meta que, hoy por hoy, se plantea el sistema.

Pensamos que hoy día es anacrónico, y nos atreveríamos a decir que insostenible, observar el aula durante el tiempo reglamentario de clase donde un profesor o profesora "transmite" su conocimiento al alumnado y a éstos, en posición inalterable (es de desear, además, que así sea), soportando la plática o, en el mejor de los casos, tomando apuntes.

De manera sintética señalaremos algunos de los defectos que son observables o aquellos aspectos que son erróneamente valorados actualmente en la actividad docente:
-Se abusa de lo que se conoce como clase magistral en la que el profesorado expone durante la mayor parte del tiempo.

- Es necesario desechar la idea de que el principal papel del docente es el de trasmitir su “saber” al alumnado.

- El grado de movilidad del alumnado es prácticamente nulo en la mayoría de los tramos y materias. Los tiempos están artificialmente fragmentados como consecuencia de un equivocado reparto taylorista de la jornada del profesorado.

- El binomio teoría-prácticas en algunas etapas y materias es un recurso del sistema formativo para encubrir las actuales deficiencias ante la incapacidad de establecer el marco adecuado para desarrollar capacidades de carácter general o para adquirir cualificación profesional.

El "rol" del alumnado y el "rol" del profesorado: las actuaciones instructivas en el desarrollo de los procesos de aprendizaje

Frente a la situación actual en la que el alumnado está llamado a jugar un papel eminentemente receptivo, proponemos un modelo más participativo y dinámico en el que aquellos no solo son los protagonistas sino que, además, el tiempo de permanencia en el aula es utilizado para que ellos realicen las actividades que fuera del aula es imposible llevarlas a cabo.

En un marco como el que hemos dibujado, el papel del profesor en el aula cambia radicalmente, respecto al que tradicionalmente juega, sobre todo en los sectores de lo que hemos denominado formación (o instrucción) profesional, incluida la universitaria. El docente debe "desprenderse" de la pesada carga que supone la exposición de sus “saberes” y dedicarse a dirigir el proceso. Dirigir, en el quehacer diario, consiste, básicamente, en organizar la tarea, orientar y guiar, resolver dudas, revisar las actuaciones, corregir errores, evaluar el proceso y el desarrollo de capacidades de los alumnos, etc., todo ello de una manera organizada. Una gran parte de su trabajo la debe realizar fuera del aula acometiendo actividades de enseñanza tales como organización/programación, estudio/preparación y reflexión sobre la evaluación.

En este capítulo utilizaremos el término genérico de actuaciones (o acciones) para referirnos, por un lado, a toda la actividad de profesores y alumnos, tanto si se trata de procesos formativos como informativos.

Lo mismo que en el diseño, en el terreno de la aplicación, las actuaciones que hay que realizar dependen del tipo de proceso de aprendizaje y del lugar en el que se llevan a cabo.

Las actuaciones necesarias en un proceso de aprendizaje

Los procesos formativos, sean específicos o básicos, son los más relevantes desde la óptica del período de duración, porque, a través de ellos, es posible adquirir, desarrollar o ampliar la capacidad intelectual o la cualificación profesional de una persona.

En este tipo de aprendizaje, de carácter procedimental, es fundamental el papel de los materiales, tanto físicos como bibliográficos, a cuya constitución y a cuyas características y propiedades nos referiremos más adelante.

Ante el papel que juegan profesor y alumnos, en el aula, en el marco del actual modelo educativo, a todas luces ineficaz para el desarrollo de capacidades, hemos de ofrecer una alternativa que produzca los efectos que ya se han enunciado y que se resumen en el desarrollo verdadero de habilidades o destrezas de carácter general o específico.

Sin ánimo de agotar este asunto, al que volveremos más adelante (cuando tratemos el perfil profesional de un enseñante), proponemos una serie de cambios y de nuevas acciones tanto para el profesor como para los alumnos que marquen un ritmo mediante el cual se consigan las capacidades deseadas.

La atención debe centrarse en las actividades del alumnado que aparecen en el diseño curricular. Recordamos que en los procesos formativos estas actividades son objeto directo de aprendizaje.
La mayor parte del tiempo útil en el aula debería ocuparse, en este caso, con la realización de la secuencia de actividades definida en el proyecto o diseño curricular. Por lo tanto, el papel del alumnado en el tiempo de permanencia en el aula ha de ser totalmente dinámico. Y además, debe saber en todo momento lo que está haciendo, para qué lo está haciendo y por qué hay que hacerlo así con una visión global del procedimiento que organiza el proceso y del que se deducen las actividades. Aquí el profesorado juega un papel fundamental.

En consecuencia, el alumnado no debe esperar, cada día, a que el profesor inicie la tarea. Por el contrario, deben ser ellos mismos los que se incorporen a la actividad comenzando en el punto en que se abandonó el día anterior.

Inevitablemente, y mayormente al comienzo del proceso de aprendizaje, los alumnos necesitan un conocimiento previo para poder llevar a cabo las actividades. Si el diseño es correcto, ese conocimiento necesario se irá adquiriendo paulatinamente y de forma significativa. En cualquier caso, los alumnos han de saber que la adquisición de "saberes" tiene como finalidad principal la de abordar la actividad a la que aquél está asociado. Como consecuencia de este tipo de aprendizaje, surgen actividades, de carácter general, relativas a la búsqueda y selección de información, estudio de técnicas y métodos, consulta de catálogos y manuales, etc. Estas actividades, que son de soporte, no tienen por qué aparecer en la programación ya que no determinan la secuencia. Para aprender los contenidos, el alumnado dispondrá, en todo momento, de los textos y demás documentación que sea precisa para la realización de las actividades que se le proponen.

A modo de resumen, describimos lo que podría ser el trabajo, o las actuaciones coordinadas de profesor y alumnos, tanto dentro como fuera del aula, a lo largo de un proceso de estas características:

En el marco general:

- Presentación del procedimiento formulado en el elemento organizador, analizar señalar las metas que se pretenden alcanzar la estructura de desarrollo y describir el plan general de trabajo a lo largo del curso.

En el marco de cada unidad:

- Presentación de la unidad, indicando la microsecuencia y las actividades que concretan el procedimiento de esa unidad, relacionándola con otras anteriores y posteriores

- Ejecución ordenada en el aula de las actividades que concretan el procedimiento

- Elaboración de informes relativos a cada una de las actividades realizadas en el aula y estudio de los contenidos para formalizar el proceso y el conocimiento asociado

- Resolución individual de problemas y ejercicios vinculados a las actividades

- Revisión en el aula de trabajos realizados en equipo o individualmente

Por otra parte, el alumnado llevará a cabo tareas de carácter general relativas a la búsqueda y selección de información a través de los medios tecnológicos o bibliográficos disponibles.
La tarea fundamental del profesor, como ya se ha indicado, es la de organizar toda la actividad descrita, la de dirigir todo el proceso y la de resolver y atender, en el aula, las dudas y preguntas planteadas por el alumnado. Evidentemente, le corresponde, además, todo el trabajo individual previo que se concreta en las actuaciones que ya hemos señalado en varias ocasiones: organización/programación, estudio/preparación y reflexión sobre la evaluación.



























Comité de Educación para una Sociedad Compleja


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Lunes, 24 de Noviembre 2008


Editado por
PORTIA Asociación para la Transdisciplinariedad
Portia, Asociación para la Transdisciplinariedad” es una institución heredera de un conocimiento que quiere transmitir: la cultura transdisciplinaria. La perspectiva transdisciplinaria es la que organiza y da sentido y finalidad a nuestra Asociación, a su estructura, a sus objetivos, a sus acciones, a sus metas y a sus valores. Como consecuencia de esa perspectiva, la Asociación se constituye como una estructura flexible, abierta, sabiéndose enriquecida y enriquecedora del contexto en el que nace y en el que se desarrolla, con capacidad pendular para transformar y transformarse en el juego entre sus creaciones, sus vivencias y sus reflexiones.

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