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COMPLEJIDAD Y MODELO PEDAGÓGICO
COMPLEJIDAD Y MODELO PEDAGÓGICO

"Necesitamos escuelas de complejidad porque el rechazo de la complejidad es el principio de toda tiranía". José García Calvo


Intervención de Antonio Padilla Gil en la sexta sesión del ciclo (segunda parte)


Nos encontramos ante un problema que pocas veces se ha planteado con rigor: ¿cuál es el campo profesional de un trabajador de la enseñanza?, ¿qué funciones o actividades está llamado a realizar como tal profesional?, ¿qué itinerario formativo ha de recorrer para lograr una verdadera profesionalidad?. La ausencia de análisis y posterior definición de perfiles se ha sustituido por una serie de simplificaciones a través de las cuales la sociedad ha admitido que para desempeñar este papel en un determinado nivel de formación es suficiente con que una persona haya finalizado esa etapa educativa (obsérvense los anuncios de estudiantes ofreciéndose como "profesores"). En un alarde de "ingeniosidad" (totalmente trasnochado), se ha establecido que para alcanzar oficialmente la categoría de profesor en una etapa o sector educativo, es necesario haber superado dos niveles por encima del que se puede abordar. De esta manera se establece, por ejemplo, la necesidad de realizar un absurdo tercer nivel universitario para poder acceder formalmente a la categoría de docente en estas instituciones.

Evidentemente, como hemos repetido en varias ocasiones, el modelo educativo al uso lo único que exige es un mayor conocimiento, un mayor saber para transmitirlo, cometiendo otro tremendo error del modelo que consiste en creer que la mera posesión del conocimiento sobre una determinada materia valida a una persona como enseñante. Por extensión añadimos que el saber hacer algo, es decir, poseer habilidades o destrezas en una determinada actividad tampoco acredita a los individuos como enseñantes.

En la misma línea de las simplificaciones las Administraciones exigen para el acceso a determinados niveles educativos la superación de un curso de especialización didáctica mal definido que poco aporta a la tarea educativa; más bien es un requisito que hay que cumplir y así lo entienden los sufridos aspirantes a los diferentes cuerpos docentes. Recientemente como desarrollo de las últimas leyes que reforman el sistema educativo (LOGSE; LOE, etc.) han aparecido disposiciones regulando este requisito. Desgraciadamente se incurre en los mismos tópicos que ya conocíamos.

La profesionalidad de los docentes, sobre todo la de aquellos del sector de la instrucción de etapas terminales (a la que nos referiremos en adelante), es más compleja que la de otros colectivos o profesionales porque debe combinar los aspectos docentes, propios de la enseñanza, con otros relativos a un determinado campo del saber y del saber hacer técnico. En consecuencia nos encontramos ante un perfil, como decimos, complejo porque, por ejemplo, en el campo de etapas terminales de carácter profesionalizador: ¿qué relación debe existir entre su perfil y el de los alumnos a los que enseña?, ¿es necesario que para dirigir, por ejemplo, el aprendizaje de un electricista el profesor tenga que dominar las habilidades y destrezas de esta profesión?.

En los apartados siguientes intentaremos dar respuesta a estas y a las anteriores preguntas de forma ordenada. Comenzaremos por definir el campo de acción de un profesional de la enseñanza que, como comprobaremos, no tiene por qué limitarse a la actuación en el aula. Trataremos también de definir un itinerario formativo para ellos, de establecer criterios para la actualización y perfeccionamiento de su cualificación y de ofrecer alternativas para aproximar a los actuales docentes al estándar que establezcamos.

El campo profesional de los enseñantes

El campo profesional de un trabajador o profesional de la enseñanza, al que nos estamos refiriendo también con los nombres de docente o enseñante, no debe limitarse a la actuación en el aula o desarrollo del programa formativo. Con ser tremendamente importante esa tarea, no es, ni mucho menos, la única relacionada con toda la actividad educativa. En nuestro análisis hemos encontrado cuatro empleos, ocupaciones o puestos de trabajo afines que deben ser cubiertos con personas que tengan una formación común. En cada uno de ellos indicaremos cuáles son las capacidades y conocimientos más relevantes que son requeridos para su correcto desempeño.

Como comprobaremos, los profesionales de la enseñanza de etapas terminales (formación profesional, universidad), sea cual sea el puesto de trabajo que ocupen, deben tener una formación técnica concreta en una especialidad o área de actividad.

He aquí las cuatro posibles ocupaciones que configuran el posible campo profesional o la posible cualificación de un docente, representadas en la Figura 1.

Figura 1. Campo profesional de los docentes.

a) Investigador educativo:

Los grandes procedimientos que ha de llevar a cabo en esta ocupación se pueden formular de la siguiente manera:

- Estudio de teorías y modelos educativos
- Elaboración de propuestas de nuevos métodos de aprendizaje

Los trabajadores dedicados a estas funciones se incorporarían a los "departamentos de I+D" de la enseñanza y deberían ubicarse en las dependencias de las Administraciones educativas o en las Universidades, siempre y cuando fueran instituciones activas y desarrollasen seriamente tareas de investigación.

Evidentemente estas tareas no se están realizando en la actualidad de forma oficial y organizada. Esta laguna se cubre con las aportaciones de autores y expertos en este campo, a través de sus obras y artículos. Los departamentos universitarios del área de la educación como tales órganos desempeñan un papel anodino y rutinario, siempre en el marco de un modelo trasnochado e ineficaz.

b) Diseñador de programas instructivos:

El principal procedimiento que da contenido a esta tarea se podría formular de la siguiente manera:

- Definición de los procesos de aprendizaje a partir de un referente en el que se concreten las intenciones educativas.

Las capacidades integradas en esta función son las siguientes:

- Analizar el medio natural, social o tecnológico o las funciones y tareas del mundo laboral

- Deducir necesidades de formación

- Aplicar métodos y técnicas de diseño curricular

- Elaborar programas instructivos

Los conocimientos de soporte de estas capacidades, y de las que formularemos en los siguientes puntos, son los siguientes:

- Teorías y modelos educativos.
- Métodos de organización y programación de los contenidos.
- Elementos curriculares.

c) Aplicador del diseño:

Esta es, en la actualidad, la ocupación más concurrida; en ella se encuentran todos aquellos que dirigen (habría que decir, para hablar con propiedad, que debieran dirigir) en el aula un proceso de aprendizaje.

El principal procedimiento, ligado a esta ocupación se podría formular de la siguiente manera:

- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje

Las capacidades integradas se resumen en:

- Desarrollar y adaptar un diseño.

- Temporalizar las actividades y los contenidos.

- Guiar el proceso de aprendizaje.

- Evaluar el desarrollo de capacidades del alumnado y el del propio proceso de aprendizaje.

d) Diseñador de materiales escritos, medios y especificaciones de medios:

Los procedimientos, ligados a esta ocupación se podrían formular de la siguiente manera:

- Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e instalaciones

- Gestión y compra de medios.

Las capacidades integradas se resumen en:

- Elaborar materiales escritos (autores).

- Diseñar recursos físicos.

- Elaborar especificaciones técnicas de equipos e instalaciones.

- Dotar espacios formativos, acorde con el programa formativo.

La formación de los profesionales de la enseñanza

A una profesionalidad compleja, como es lógico, le corresponde una formación compleja. Este es el caso de los docentes que, según hemos señalado, su perfil se reparte entre un aspecto netamente docente, que le caracteriza y le distingue del resto de los profesionales, y otro llamémosle técnico, que sintoniza con el nivel, área o materia que imparta.

Por otra parte, como todo profesional, su formación se debe secuenciar en dos etapas diferentes: aquella de carácter inicial que le proporciona la profesionalidad (en sus dos aspectos) y la instrucción relativa a la actualización y perfeccionamiento (también en su doble vertiente).

La formación inicial

Llegados a este punto, surge la siguiente pregunta: ¿cómo debe organizarse el aprendizaje?, o dicho de otra forma: ¿qué aspecto formativo debe ser el primero: el que hemos denominado docente o el técnico?.

A primera vista la respuesta parece clara. Si lo que le distingue o lo que le caracteriza es el aspecto docente, el itinerario formativo comenzaría con la correspondiente instrucción en este campo para después adquirir la formación humanística, científica o técnica específica del área o materia. Pero, a través de una reflexión más profunda, nos inclinamos por invertir los términos, es decir, la solución es, tal como se muestra en la Figura 2, comenzar por los aspectos humanísticos, científicos o técnicos para, después, abordar la formación propia de un docente. ¿Por qué?. Sencillamente porque la primera constituye material de soporte de la segunda.

Cuando el futuro docente quiera aprender a diseñar formación o a aplicarla, en suma, cuando quiera aprender los procedimientos señalados en apartados anteriores, lo debe hacer apoyándose en los contenidos de su campo de especialización. Por el contrario, ocurriría lo mismo que con algunas carreras con nombre actuales tales como: periodismo, informática o filología. En estos tres casos, más que una profesión se trata de una herramienta para desempeñar otros trabajos.

Lo que no cabe duda es que la formación docente se centrar en los procedimientos descritos en el mencionado apartado y que se resumen en:

- Estudio de teorías y modelos educativos.

- Elaboración de propuestas de m‚todos de aprendizaje.

- Definición de instrucción en función de las necesidades del sistema productivo.

- Dirección y evaluación del proceso de aprendizaje.

- Definición de materiales bibliográficos y especificaciones técnicas de equipos e instalaciones.

- Gestión y compra de medios.

Figura 2. Itinerario formativo de un enseñante.

En el aspecto que venimos llamando humanístico, científico o técnico, la formación deber ser la misma que la que reciba cualquier profesional de la especialidad, en la función correspondiente.
En otro orden de cosas, deberíamos decidir si un profesional de la enseñanza tendría que completar su formación o, dicho de otra manera, adquirir madurez en entornos laborales concretos. Surge de nuevo su doble componente profesional.

Inevitablemente su profesionalidad como docente, sea cual sea la ocupación posterior, requiere el complemento laboral antes de acceder con carácter definitivo a un puesto de trabajo. Sería algo parecido a lo que hoy día se conoce como período de prácticas, pero bien entendido, con la tutela directa de un profesional veterano.

En cuanto a los aspectos técnicos no parece imprescindible (aunque sí aconsejable) pasar por entornos de trabajo, siempre y cuando el centro de enseñanza en el que curse sus estudios reproduzca los procesos formativos necesarios para su especialidad. Piénsese que, en general, los procesos formativos que él tendrá que definir o dirigir deben poder aprenderse en los centros de enseñanza. Evidentemente, los procesos formativos que deben ser aprendidos en centros de trabajo, suponen una excepción a esta regla. En estos casos, como ya hemos indicado, el profesor, además de haber adquirido sus capacidades como docente, deber ser un profesional experimentado en los procesos que son objeto de aprendizaje.

El perfeccionamiento y la actualización

Los profesores o docentes pertenecen a esos colectivos que deben (o deberían) haber adquirido las capacidades generales que les permitan aprender por sí mismos. Esto quiere decir que la actualización de sus conocimientos y el perfeccionamiento lo podrían llevar a cabo mediante el sistema que hemos denominado autoinstrucción, autoformación o autoaprendizaje.

En el caso concreto de los docentes que se encuentran en un centro educativo, dirigiendo el proceso (que es el colectivo más numeroso), se dan todas las condiciones para que esto sea posible. Además de las capacidades señaladas, el entorno es el más favorecedor para que la acción educativa indicada sea posible. Cuentan con la formación necesaria para organizar los procesos, constituyen colectivos organizados en grupos, seminarios o departamentos y disponen de medios físicos y bibliográficos suficientes. En el caso de los que se ocupan del diseño, también deben tener a su alcance los centros educativos y otros más específicos donde, además de servir de lugar de aprendizaje, deberían ser utilizados para pilotar experiencias educativas. En aquellos casos donde la ocupación principal se centra en la investigación, huelga decir que el perfeccionamiento pasa por su propia tarea investigadora.

El ajuste del profesorado actual

A estas alturas de nuestro trabajo, la pregunta es la siguiente: ¿cómo reconducir el perfil o los perfiles de los actuales docentes hacia el que hemos dibujado?. La tarea no es fácil teniendo en cuenta, además, que no existe ningún proyecto (ni siquiera voluntad) de instruir inicialmente de manera adecuada a los futuros profesores mediante un itinerario similar al que hemos descrito. Para simplificar el trabajo, centraremos nuestra atención en los docentes que se encuentran en los centro educativos, es decir, en la figura que hemos denominado aplicador del diseño.

Lo que sí sabemos es cuál debe ser la referencia. El desglose de la instrucción necesaria para el colectivo en estudio es el que se muestra en la Tabla 1.

Tabla 1. Componentes formativas de los trabajadores de la enseñanza.

A simple vista, el trabajo de análisis y clasificación de los perfiles actuales parece engorroso, pero, si tenemos en cuenta algunas circunstancias, no resulta tan complicado. Por una parte, los actuales profesores están clasificados por especialidades. Por otra, su formación inicial como docentes es nula en todos los casos y su formación técnica, cuyo diseño nada tiene que ver con lo que en el capítulo tercero apuntamos, igual de deficiente (la formación, en la actualidad, no está orientada hacia la adquisición de capacidades que permitan el desarrollo intelectual o abordar funciones en el sistema productivo). Hasta aquí, existe una total homogeneidad entre todos los miembros de este colectivo (o entre un gran número de ellos).

Las diferencias habrá que buscarlas en la experiencia laboral, tanto en la enseñanza como en las tareas propias de su especialidad. Es aquí donde los docentes han podido desarrollar las capacidades que les facultan para abordar correctamente su trabajo. Teniendo en cuenta que, para el colectivo de profesores de la formación reglada, no se exige ningún tipo de experiencia laboral para el ingreso en los cuerpos docentes (ni en los universitarios ni en los no universitarios), hay que pensar, a priori, que pocos de aquellos han desarrollado, en el ámbito productivo, habilidades o destrezas que le permitan abordar funciones técnicas fuera del sistema educativo. Sin embargo, su reiterada labor docente les puede permitir, aunque en un marco educativo equivocado, adquirir profesionalidad en esta dimensión.

En conclusión, la mayoría de los actuales enseñantes, sea cual sea el nivel o procedencia, deberían adquirir todas las capacidades necesarias (docentes y técnicas) a través de los procesos formativos, diseñados de la manera adecuada y teniendo en cuenta su condición de profesor de función.
¿Qué ocurre en la actualidad con la formación de un sector importantes de los docentes?. Como muestra representativa, tomemos como referencia las actuaciones que el MEC y las comunidades autónomas llevan a cabo para formar (¿?) a los profesores de las áreas específicas, pensando en la actual reforma de la formación profesional.

Los cursos que se programan e imparten (lo que se conoce como libro “azul”) presentan una gran ambigüedad tanto desde el punto de vista del diseño como de la dimensión instructiva (¿son cursos de formación inicial o de perfeccionamiento y actualización de los contenidos?) o, en suma, de la finalidad que se persigue. Como consecuencia, desde una valoración personal, pensamos que la eficacia de estos cursos es escasa y la proyección sobre el trabajo regular de los docentes, prácticamente, inapreciable. ¿Qué modificaciones o avances se producen en el quehacer de los profesores que asisten a este tipo de formación?. No existe una evaluación oficial de los logros o resultados y de su eficacia o repercusión en la tarea docente; por eso, todas las valoraciones que se puedan realizar tienen el mismo carácter personal que aquel que hemos expresado anteriormente.
Como explicación de la opinión expresada, realizaremos un análisis de este tipo de actuación instructiva contemplando los tres elementos señalados: eficacia, diseño y naturaleza de la instrucción.
Comencemos por su diseño. La definición de los diferentes cursos es de corte absolutamente convencional, aunque los aspirantes son profesores que tendrán que dirigir procesos formativos innovadores. No existe una correcta organización de los contenidos. ¿El aprendizaje se ha de realizar en torno al conocimiento o en torno a otro tipo de capacidades (habilidades, destrezas)?. ¿El contenido organizador es de tipo conceptual o procedimental?.

Si observamos el contenido del apartado que los documentos, en los que se encuentran definidos los cursos, denominan: "actividades y/o método de trabajo" y la ausencia de actividades (a pesar del nombre del enunciado), hemos de concluir que el aprendizaje se limita a la pura adquisición de conocimientos. Esta conclusión queda reforzada si comprobamos, además, que la instrucción se centra en aspectos aislados y no en una determinada función laboral completa.

Tampoco se indica si los cursos pretenden formar o informar, es decir, si constituyen formación profesional inicial o son de perfeccionamiento y actualización. Ateniéndonos a la conclusión expresada anteriormente, creemos que la instrucción se sitúa en el terreno de la formación continua, es decir, del perfeccionamiento y la actualización. Y frente a este planteamiento queremos dejar dos preguntas en el aire: ¿se comprueba de antemano que hay algo que actualizar o perfeccionar?; si la respuesta fuera afirmativa: ¿no sería más eficaz llevar a cabo el perfeccionamiento y la actualización en los propios departamentos escolares, proporcionando los recursos necesarios?.

En síntesis, si el diseño no tiene una clara orientación y si no se expresa cuál es el tipo de aprendizaje que se persigue, la finalidad de los cursos es, a todas luces, incierta. En nuestra opinión, la finalidad de los cursos debería ser la que ya hemos señalado en este mismo apartado, es decir, permitir el desarrollo de las capacidades, tanto docentes como técnicas, que los profesores no han adquirido en la instrucción recibida anteriormente.


Comité de Educación para una Sociedad Compleja


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Lunes, 24 de Noviembre 2008


Editado por
PORTIA Asociación para la Transdisciplinariedad
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