Recomendar este blog Notificar al moderador
EL ARTE DE PENSAR. Alfonso López Quintás







Blog de Tendencias21 sobre formación en creatividad y valores

Método segundo

En la línea del método de análisis literario expuesto en entregas anteriores, destacamos a continuación el tema propio de cuatro obras cinematográficas, a fin de poner al descubierto el poder formativo de las mismas.

No intentamos ofrecer un estudio completo de cada obra, sino sugerir el método adecuado para hacerse cargo de su poder formativo. Para ello presentamos brevemente la obra y el director y exponemos los acontecimientos básicos de cada narración, vistos sobre todo desde la perspectiva formativa. Su significación pedagógica la sugerimos en la Valoración final, para suscitar en los lectores el deseo de una mayor profundización por su parte. Ésta pueden llevarla a cabo al tiempo que responden a las cuestiones previas para meditar


Artículo n°74
ANÁLISIS DE OBRAS CINEMATOGRÁFICAS

I. Los chicos del coro, de Christophe Barratier

Cuestiones previas para meditar:

1. ¿Se ha preguntado alguna vez en qué medida colabora la música de calidad a nuestra formación como personas?
2. Antes de considerar a un niño o a un joven como “irrecuperable” ¿no sería necesario ver si se le han ofrecido los recursos necesarios para elevarse al nivel de la belleza y la bondad?
3. Sabemos que educar a una persona implica elevarla a los niveles 2 y 3. ¿En qué condiciones puede tener valor formativo castigar a un niño o a un joven que cometió una infracción?

Presentación

Christophe Barratier (Francia, 1963), guitarrista de formación clásica, tras colaborar con Jacques Perrin en películas como Les enfants de Lumière, Microcosmos, Himalaya o Nómadas del viento, alcanzó un notable éxito con su opera prima Los chicos del coro, inspirada en la película francesa La Cage aux Rossignols, que dirigió Jean Dréville en 1945 y marcó la infancia de Barratier.

Se relata aquí la historia de Clément Mathieu (Gérard Jugnot), un profesor de música en paro, que en 1949 comienza a trabajar como vigilante en un internado de reeducación de menores. Mathieu se enfrenta con los métodos represivos del director del centro, Rachin (François Berléand), y, sin abandonar la indispensable disciplina, trata a los chicos con bondad y con espíritu de superación. Moviliza la capacidad formativa de la música y logra un cambio de actitud tal en el internado que llega a influir incluso en el mismo intransigente director. Este prometedor ensayo pedagógico queda truncado por un grave incidente que provoca el traslado de uno de los chicos, el “irrecuperable” Mondain (Guégoy Gatignol), y el posterior incendio del internado, que lo desbarata todo: Mathieu es cesado y Rachin despedido.

La historia es narrada cincuenta años después, a modo de flashback, por Pierre Morhange (el niño solista convertido en un afamado director de orquesta) sobre la base del diario de Clément Mathieu, el sencillo y sabio profesor de música cuyo entierro abre la película.

Como ya hicieron otras películas musicales (El profesor de música, de Gérard Corbiau, Todas las mañanas del mundo, de Alain Corneau, y Profesor Holland, de Stephen Herek), Los chicos del coro nos pone ante los ojos el formidable y, en buena parte, enigmático poder formativo que encierra la música cuando se la vive con autenticidad, es decir, de modo creativo, asumiendo sus posibilidades activamente. (Puede verse una amplia exposición de este sugestivo tema en mi obra El poder formativo de la música. Estética musical, Rivera Editores, Valencia 2010, 2ª ed.).

Las canciones son cantadas por “Les petits chanteurs de Saint-Marc” y su solista, Jean Baptiste Manier (Pierre Morhange, en la película).

El director de la película, Chistophe Barratier, se pregunta: “¿Cómo puede contribuir un individuo a mejorar el mundo? Sé que el cine no puede cambiar las cosas, pero puede despertar las ganas de intentarlo”. Veamos de qué forma ha contribuido él con esta obra a lograr, en alguna medida, el objetivo propuesto.

Análisis de la obra

Al incorporarse a su puesto de “vigilante” (encargado, en los colegios franceses, de mantener la disciplina en el centro), Clément Mathieu observa que los responsables temen a los chicos y no conocen otro medio para salvaguardar el orden y garantizar, incluso, su propia supervivencia que instaurar un clima de miedo al castigo. El lema que orienta la acción pedagógica es el de “acción-reacción”, tosca forma de relación entre súbditos y dirigentes que se halla en el nivel 1.

Al saludar al director, Mathieu advierte súbitamente que éste quiere emboscar bajo una capa de inflexibilidad y dureza su incapacidad para abordar de forma adecuada los problemas propios de un internado de reeducación de menores. Lo trata con dureza desde el primer momento. Incluso la cámara lo sitúa en un nivel más elevado para destacar su actitud de prepotencia.

Cuando le hace entrega de las llaves, símbolo de sus nuevos “poderes”, el vigilante anterior lo pone alerta ante la condición hosca e incluso violenta de algunos internos. A su entender, “sólo entienden el método basado en el nexo acción-reacción”. Instantes más tarde, Mathieu puede comprobar la actitud de educandos y educadores cuando Maxence, un empleado bondadoso que confía en la capacidad de mejora de los chicos, es objeto de un ataque que lo deja malherido y debe ser internado en la enfermería. Ante esta acción, el director reacciona decretando un castigo general de encierro en el calabozo hasta que se descubra al culpable.

Los chicos, al principio, se burlan de Mathieu. Se le cae la carpeta y se la pasan unos a otros para irritarle... Sencillamente, lo toman como objeto de chanza, con la crueldad propia de quienes sólo intentan divertirse a costa de los demás. Este hombre bueno, que no ha logrado todavía situarse en la vida, se ve atrapado en un ambiente hosco, casi hostil, que adquiere expresión plástica en el deterioro que muestra el edificio. Mathieu llega a confesar que siente miedo de todo: del caserón, del director, de perecer una noche a manos de los chicos... Sin embargo, intuye que el único método adecuado para educar a éstos es tratarlos con bondad y aplicarles correctivos que les muestren la grandeza que encierra la actitud de servicio.

Para poder aplicarlo desde el principio, solicita del director 1) que levante el castigo general impuesto a los chicos por no delatar al agresor de Maxence, 2) que le deje ser él quien castigue al culpable, 3) que pueda mantener su nombre en secreto. Descubre al agresor y, en vez de recluirlo en el calabozo –según costumbre del centro–, lo nombra enfermero de Maxence hasta que éste se cure. El afable Maxence piensa que el chico se ofreció voluntario a atenderle, y alaba su generosidad. Mathieu, que se halla presente, se limita a decirle al chico: “¿Es bueno Maxence, eh?” El chico se calla, pero ante la insistencia de Mathieu, acaba reconociéndolo. Cuando, días después, el enfermo fue trasladado al hospital, el chico preguntó, asustado, a Mathieu si Maxence iba a morir, y él, en vez de abochornarlo por ser el culpable de tan peligrosa situación, se limita a consolarlo con un gesto de acogimiento.

Esta actitud comprensiva inspira su comportamiento hacia los chicos, sin dejar de exigirles una conducta respetuosa. En casos, resuelve con buen humor las situaciones comprometidas. Un día sorprende a Pierre Morhange dibujando en el encerado una caricatura suya, coronada por el mote (“Cabeza huevo”) que le habían puesto desde el primer día por su condición de calvo. En vez de airarse y castigarlo, le pidió la tiza, le rogó que posara ante él y diseñó, a su vez, la caricatura del chico. Esto provocó una risa general y mantuvo un clima de calma y simpatía.

Mathieu se va revelando como una especie de “antihéroe”, de apariencia algo desmañada, poco elegante, sencillo, que actúa sin darse importancia y va realizando una labor decisiva de forma espontánea, como si fuera algo natural y obvio. En su última exhortación tremendista, el vigilante anterior le dijo que tuviera mucho cuidado con un tal Morhange, “que por fuera es un ángel y por dentro es un diablo”. Un día que tuvo que ausentarse de la sala de estudio, Mathieu encargó a este chico que cuidara del orden durante su ausencia. “Los duros ‒le dijo‒ suelen ser los más respetados por los compañeros”.

Mientras los directivos del centro parecen dar por supuesto que los chicos del internado son insensibles a los valores e incapaces de adoptar actitudes creativas, Mathieu cree, por principio, en su capacidad de recuperarse por vía de elevación. Por eso no simpatiza con quienes “sólo ven el mal en todas partes”. Entre ellos figura el funcionario que lo sorprendió recogiendo unas partituras del suelo de un servicio ‒donde estaban escondidos los chicos que se las habían sustraído‒, y se permitió decirle unas palabras irónicas, malintencionadas.

La música como medio formativo singular

Inspirado por ese espíritu positivo, Mathieu, profesor de música en paro, adivinó el poder formativo del canto de calidad, y se aprestó a componer sencillas y bellas melodías. Seleccionó las voces de los chicos y formó un pequeño coro. La escasa afinación de los cantores no lo arredró. Sabía bien que, en ese momento, su canto todavía “no era arte, pero captaba su atención”. Por eso siguió modelando sus voces, a pesar de la oposición cerrada del director, pronto siempre a negarle todo poder de iniciativa. Creer que el canto pueda tener efectos pedagógicos benéficos para los chicos es, a su entender, una ilusión vana y peligrosa. Todo cuanto se salga, en alguna forma, del siniestro círculo “acción-reacción” lo ve como un aventurerismo inaceptable.

No obstante, Mathieu persiste en su empeño, pues, a su juicio, no es cierto que los chicos sean irrecuperables. “Realmente ‒se preguntó‒ ¿no se puede hacer nada con ellos? Yo que juré olvidarme de la música para siempre jamás... Nunca digas jamás. Siempre hay cosas que intentar”. A los chicos que carecen de oído musical y son incapaces de entonar de forma afinada, les da un nombramiento especial para que se sientan útiles al conjunto. Así, el pequeño y desvalido Pepinot es nombrado “ayudante del director”, y queda encargado de facilitarle lo necesario para los ensayos, sobre todo las partituras y la batuta. A Corbin lo nombra “atril”, con la función de sostener las partituras durante los ensayos...

Un día, mientras el coro ensaya, Pierre Morhange está limpiando los suelos, para cumplir la condena de quince días de “trabajos de carácter general” que le fue impuesta. Al oír cantar, intenta hacerlo él también a escondidas, y esto permite a Mathieu descubrir “el milagro de su voz”. Entonces procura, de forma discreta, ayudarle a cultivar la voz y aprender las bases del canto. En una ocasión, tras ensayar el “Kyrie”, tanto Morhange como Mathieu hicieron con el rostro un gesto de profunda complacencia.

Cuando la condesa –presidenta del Patronato– visita el centro y se queda prendada del coro, el director se atribuye todo el mérito. Aunque siempre se opuso a la existencia del coro y le hizo saber a Mathieu insistentemente que estaba en general contra sus métodos y, en concreto, contra la peligrosa ilusión que suponía el coro, ahora le indica a la marquesa que de él procedió la idea de fundarlo y a él se debe su conservación. Mathieu queda, así, muy en segundo plano, pero no parece inquietarse por ello. Es feliz trabajando por las noches en la composición de obras para los chicos. “Los niños me inspiran –escribió en su diario-. Todas las noches compongo para ellos”.

Entre las canciones sobresale una de Philipe Rameu sencilla y muy bella -“La nuit” (La noche)-, que constituye un motivo-guía de los momentos cumbre de la película. Su texto intenta elevar el ánimo de esos desventurados chicos que, por una u otra calamidad, se ven forzados a vivir en el “Fondo del estanque”, nombre oficial del internado de reeducación:

“¡Oh noche! Ven a traer a la tierra el tranquilo encanto de tu misterio. La sombra que te acompaña es tan suave, tan dulce. Es el concierto de tus voces cantando a la esperanza. Tan grande es tu poder que lo transforma todo en un sueño feliz.

¡Oh noche! Ven a traer a la tierra el tranquilo encanto de tu misterio. La sombra que te acompaña es tan suave… ¿Existe una belleza tan bella como el sueño? ¿Existe una verdad más dulce que la esperanza?”

Alfonso López Quintás
07/07/2014

Facebook Twitter LinkedIn Google Meneame Pinterest

Método segundo

Para descubrir el poder formativo del cine de calidad, debemos ahondar en su modo de ser: su capacidad de resaltar los procesos de vértigo y de éxtasis, subrayar la importancia de los diversos sentimientos humanos, mostrar el valor de ciertas actitudes constructivas, resaltar el inmenso poder expresivo del lenguaje ‒visto como vehículo del encuentro‒, poner al descubierto la realidad eminente de ciertas realidades que pueden parecer en principio meras ficciones. Merced a este diversificado poderío, el cine es capaz de hacernos presente aquello que Miguel de Unamuno consideraba como nuestra “intrahistoria”.


Poder formativo del cine de calidad

1. El cine no es un universo de la ausencia sino de la presencia

Si, al ver una película de calidad, nos sumergimos en una trama de imágenes, que nos permiten revivir diversos procesos espirituales, en los cuales se crean ámbitos y se destruyen, se persiguen ideales auténticos e ideales falsos, ganamos un modo de unión con la realidad entrañable, porque la vemos en su génesis, en su albor, en su irse tejiendo y destejiendo.

• El amor de un padre hacia un hijo amenazado y desvalido difícilmente lo podemos ver de cerca –es decir, palparlo– de forma más sobrecogedora que en la película La vida es bella.
• El elogio más encendido y elocuente de la paternidad empalidecería ante este simple “juego escénico”. ¿Tendría sentido decir que se trata de una mera ficción? Nada de lo que allí sucede es real en el nivel 1, es decir, en el sentido en que lo fue el desayuno que tomaban los actores antes de iniciar el trabajo. Pero todo está traspasado de un sentido realísimo en los niveles 2 y 3, niveles del encuentro y el amor incondicional. En el nivel 2, la condición real de los seres se mide por su eficacia, su capacidad de dar elevación a la vida.
• Podemos leer profundos tratados sobre la necesidad de convertir la ancianidad en una etapa ascendente de la vida. Tal vez algunos argumentos nos convenzan y nos inclinemos a pensar que no es una desgracia absoluta tener que vivir la experiencia de la vejez. Pero todo ello lo vemos de forma un tanto abstracta, demasiado general. Pero, de pronto, un anciano artista, el admirado Charles Chaplin, nos invita a contemplar la actitud con se acerca a su fin –el artístico y el personal– un hombre del espectáculo: el bondadoso Calvero de Candilejas. ¿Podemos en algún lugar ver más a lo vivo la posibilidad de vivir de forma ascendente la caída en picado de la segunda ancianidad? El cine valioso nos pone en presencia de la realidad más relevante, nos hace tocarla con la mano, vibrar ante ella y oír su apelación, su mensaje de optimismo transfigurador. Ese poder le viene del hecho de que se expresa en imágenes, que tiene la capacidad de remitir a los estratos nucleares de cada ser. Así, el viejo Calvero es imagen de la bondad absoluta, liberada de todo interés egoísta. Por eso, lejos de reducirse a un vago sueño fugaz, el cine de calidad nos hace presente lo que tantas veces nos es ausente.

Diversos autores han tratado con sutileza el tema del presunto carácter ficcional del cine. (Véase, por ejemplo, Juan Vassal y otros: Cinéma, univers de l’absence, PUF, 1960, sobre todo el capítulo escrito por el filósofo Amédée Ayfre: “Cinéma et présence personnelle”, págs. 27-55). Es de agradecer su finura de análisis, pero apenas lograremos clarificar este importante asunto si no asumimos bien la idea de que la literatura y el cine no se mueven sólo en el nivel 1 sino, sobre todo, en el nivel 2, y en éste es donde los seres humanos logramos las formas más entrañables de presencia con la realidad en torno.

2. De qué modo contribuye el cine de calidad a la formación ética de los espectadores

Cuando se quiere destacar el poder formativo del cine, suele aludirse a la multitud de experiencias vitales que éste ofrece al espectador para que las reviva desde la tranquilidad de su butaca.

“El cine –escribe Enrique M. Martínez– origina una actividad capaz de hacer vivir todo de una manera personal a la persona que recibe su mensaje. El cine transforma en experiencia existencial del espectador las sombras que le envía. (...) El cine (...) reproduce la vida con una intensidad real, e introduciendo al espectador en esta nueva vida recreada, se la enseña y hace que se la aprenda”. (Cf. Cine. juego y sociedad, Rialp, Madrid 1961, págs. 62-63).

Se habla de “la vida” en términos generales, sin precisar qué vertientes de la misma quiere resaltar el cine de calidad. Esta falta de precisión invalida el esfuerzo de mostrar el poder formativo del cine. (Véanse, por ejemplo, los libros siguientes: Jesús García Jiménez: Narrativa audiovisual, Cátedra, Madrid 1993, págs. 168-169, 312; Juan Francisco González: Aprender a ver cine. La educación de los sentimientos en el séptimo arte, Rialp, Madrid 22004).

Hemos de insistir en que esa capacidad formativa no radica en el “argumento” de las películas sino en el “tema”, el mensaje humanista profundo que desean transmitir. Dicho mensaje hace varias aportaciones del mayor interés:

• Clarifica los conceptos básicos de la vida humana:

o amor y odio,
o generosidad y egoísmo,
o libertad creativa y libertad de maniobra,
o respeto y reduccionismo manipulador,
o arrepentimiento y contumacia,
o agradecimiento e ingratitud,
o lenguaje y silencio,
o ideal generoso de la unidad e ideal egoísta de la escisión,
o comunidad (pueblo) y masa,
o entusiasmo y aburrimiento,
o acogimiento y repulsa,
o sentido y absurdo...

• Deja al descubierto los principales procesos espirituales que podemos seguir en la vida: vértigo y éxtasis, destrucción y construcción, enamoramiento y repulsa...

• Hace sentir de forma intensa la injusticia que implica rebajar a una persona de rango, reduciéndola de “ámbito” a “objeto”, es decir, manipulándola.

Al analizar luego pormenorizadamente algunas películas significativas, veremos de cerca que la clarificación de los temas antedichos constituye una clave decisiva para comprender por dentro la vida humana y dar razón de los acontecimientos que en unos casos la perfeccionan y en otros la deterioran.

3. El arte de ver películas. Análisis lúdico-ambital

Lo expuesto anteriormente nos permite trazar las líneas maestras de un método de contemplación de películas que ponga al descubierto su posible poder formativo, incluso cuando el argumento no parezca ajustarse a nuestra escala de valores. El gran peligro que presentan las películas cuando exhiben escenas de violencia y erotismo –es decir, de sexualidad desgajada del amor personal– es que éstas sean desgajadas del contexto y despojadas, así, del sentido que a veces adquieren en el conjunto de la obra. Existen películas que, vistas en su totalidad, presentan una intención clarificadora de ciertas actitudes poco recomendables a nuestro entender, y resultan en conjunto aleccionadoras. Tal intención sólo se descubre si se sobrevuelan las diversas escenas y se sigue atentamente su articulación interna.

El arte de ver películas consiste en descubrir la razón de los acontecimientos, la lógica que teje su trama. En la obra de F. Truffaut Jules et Jim, dos jóvenes comparten la intimidad de una mujer, esposa de uno de ellos. Todo parece transcurrir plácidamente al lado del río y en el molino idílico que les sirve de morada. Hacia el final, uno de los jóvenes indica con aire grave: “Hemos jugado con las fuentes de la vida y hemos perdido”. Poco después, la película termina de modo patético, con la imagen desolada del marido que contempla en el cementerio dos urnas portadoras de cenizas. Quien sepa ver cine conservará largo tiempo en la memoria esa campiña acogedora como un lugar siniestro donde, bajo apariencia de dulzura, se fue tejiendo una tragedia. Y la frase relativa a la insensatez de jugar –en sentido banal– con las fuerzas de la vida se convertirá en una clave de orientación sobre aspectos de nuestra existencia que se hallan hoy demasiado confusos.

La película de Bernardo Bertolucci El último tango en París exhibe un puñado de escenas fuertemente eróticas y alguna incluso corrosiva. El que se pierda en los pormenores y no sobrevuele el film para verlo globalmente correrá riesgo de entregarse a la complacencia –si siente atracción por ese género de espectáculos– o bien experimentará una profunda aversión. En el primer caso, asistirá complacido a la proyección del film. En el segundo, apagará indignado el televisor y se preguntará si es legítimo ofrecer a los televidentes este tipo de obras, sobre todo en horas de gran audiencia. En cambio, si alguien contempla la película cuidándose de leer entre líneas y sin fijar la atención exclusivamente en las escenas crudas, descubrirá una lección sumamente provechosa, al advertir el vínculo que existe entre la actitud de banalidad en las relaciones sexuales y la crueldad en el trato con las personas a quienes se dice amar.

Una forma sutil pero patente de crueldad es no dirigirse a la persona en cuanto tal sino más bien a su cuerpo. La persona viene sugerida y representada por su nombre propio. De ahí que el protagonista se niegue a decir el suyo y a conocer el de su compañera. Léase atentamente el siguiente diálogo entre los dos protagonistas: un hombre de unos cuarenta años (H) y una jovencita de 19 (J), que conviven en un piso. El tono del varón es siempre duro, ácido, desabrido, y de la joven más bien tímido y medroso:

Alfonso López Quintás
06/07/2014

Facebook Twitter LinkedIn Google Meneame Pinterest

Editado por
Alfonso López Quintás
Alfonso López Quintás
Alfonso López Quintás realizó estudios de filología, filosofía y música en Salamanca, Madrid, Múnich y Viena. Es doctor en filosofía por la Universidad Complutense de Madrid y catedrático emérito de filosofía de dicho centro; miembro de número de la Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas –desde 1986-, de L´Académie Internationale de l´art (Suiza) y la International Society of Philosophie (Armenia); cofundador del Seminario Xavier Zubiri (Madrid); desde 1970 a 1975, profesor extraordinario de Filosofía en la Universidad Comillas (Madrid). De 1983 a 1993 fue miembro del Comité Director de la FISP (Fédération Internationale des Societés de Philosophie), organizadora de los congresos mundiales de Filosofía. Impartió numerosos cursos y conferencias en centros culturales de España, Francia, Italia, Portugal, México, Argentina, Brasil, Perú, Chile y Puerto Rico. Ha difundido en el mundo hispánico la obra de su maestro Romano Guardini, a través de cuatro obras y numerosos estudios críticos. Es promotor del proyecto formativo internacional Escuela de Pensamiento y Creatividad (Madrid), orientado a convertir la literatura y el arte –sobre todo la música- en una fuente de formación humana; destacar la grandeza de la vida ética bien orientada; convertir a los profesores en formadores; preparar auténticos líderes culturales; liberar a las mentes de las falacias de la manipulación. Para difundir este método formativo, 1) se fundó en la universidad Anáhuac (México) la “Cátedra de creatividad y valores Alfonso López Quintás”, y, en la universidad de Sao Paulo (Brasil), el “Núcleo de pensamento e criatividade”; se organizaron centros de difusión y grupos de trabajo en España e Iberoamérica, y se están impartiendo –desde 2006- tres cursos on line que otorgan el título de “Experto universitario en creatividad y valores”.



Últimos apuntes
Artículo n°115 28/05/2019
Artículo n°114 12/04/2019
Artículo n°113 07/03/2019
Artículo n°112 20/02/2019
Artículo n°111 10/01/2019
Artículo n°110 26/11/2018
Artículo n°109 10/10/2018
Artículo n°108 11/07/2018
Artículo n°107 23/05/2018
Artículo n°106 16/01/2018


Tendencias de las Religiones


RSS ATOM RSS comment PODCAST Mobile