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EL ARTE DE PENSAR. Alfonso López Quintás







Blog de Tendencias21 sobre formación en creatividad y valores

Cuaderno de Bitácora

Dada la repercusión que ha tenido, reproducimos el siguiente artículo, publicado en parte en ABC el día 2 de mayo 2014


La voluntad de secesión y las palabras talismán


Se habla mucho hoy, con preocupación, de la voluntad de independencia por parte de alguna autonomía. Es, ciertamente, una cuestión seria. Debemos, por tanto, matizar al máximo el lenguaje, pues ya sabemos la fuerza que tienen los vocablos para clarificar los problemas, pero también para embarullarlos y volverlos insolubles.

Conviene, pues, advertir que el término independencia va unido con el vocablo libertad, que, sobre todo desde finales del siglo XVIII, aparece orlado con la condición de “término talismán”. Aludo, con ello, a los vocablos que, por diversas razones, cobraron en ciertos momentos de la historia un prestigio tal que apenas se atrevió nadie a ponerlos en tela de juicio. En los siglos XVI y XVII, el término orden fue uno de ellos. Proceder con orden significaba actuar bien, entrar por la vía del recto conocimiento de las realidades del entorno y hacerse acreedor al éxito. Pero el orden lo capta y, a veces, lo instaura la razón. De ahí que, en el siglo XVIII, se haya elevado este concepto a la más alta cota de la estima. Proceder racionalmente equivalía a situarse a una altura digna del ser humano. Actuar irracionalmente significaba bajar al plano de los brutos animales, y resultaba, por ello, descalificador. Este sentido negativo ha perdurado, en buena medida, hasta el día de hoy. El cultivo de la razón por parte de ciertos intelectuales llevó, a finales del siglo XVIII, a una explosión revolucionaria, bajo el lema de “libertad, igualdad, fraternidad”. Con lo cual, el vocablo libertad se puso al frente de los términos talismán con tal fuerza que se mantuvo vigente durante todo el siglo XIX, el XX y lo que llevamos del XXI.

Cada término talismán tiene el poder de transmitir esta condición a los vocablos que, de alguna forma, se le avecinan. Al concepto de libertad se hallan cercanos los vocablos independencia, autonomía, democracia, cambio, cogestión y otros. Tal cercanía los convierte en “términos talismán por adherencia”.

Debido al prestigio que los rodea desde tiempo inmemorial, los términos talismán seducen y fascinan a quienes los oyen y usan sin someterlos al debido análisis. Lo que seduce encandila a las gentes, es decir, las ilumina al principio y acaba cegándolas. Por eso no sólo las atrae, sino que las arrastra, amengua su libertad de decisión, las convierte en buena medida en marionetas. Los verbos seducir y fascinar no deben emplearse en sentido elogioso, como cuando alguien dice “Mozart me fascina”, para indicar que su música le encanta en grado sumo. Fascinar y seducir arrastran a quien se deja llevar por el embrujo de un gran atractivo, y amenguan su libertad.

El que se deja encandilar por el término talismán libertad no repara en que éste presenta dos modalidades bien distintas: la libertad de maniobra ‒libertad de elegir y actuar conforme a los propios gustos‒ y libertad creativa, libertad para realizar una tarea creativa en diálogo con otras realidades que nos ofrecen posibilidades para ello. La primera forma de libertad es básica en nuestra vida, pues desde el comienzo queremos tener libertad de movimientos; por eso, al ir creciendo, corremos serio peligro de dejarnos encandilar por ella y querer extenderla a todos los ámbitos de la existencia. Es grave ese peligro porque podemos perder toda la riqueza que nos abre la libertad creativa, la capacidad de crear toda suerte de relaciones con realidades que sólo se nos abren cuando no intentamos dominarlas sino las respetamos, las estimamos y colaboramos con ellas. Por eso, hacer siempre lo que uno quiere nos promete mucho, pero nos despoja de lo más importante que podemos alcanzar en nuestro proceso de desarrollo.

Se están dando diversas razones a los dirigentes catalanes para que desistan de su propósito secesionista. No está mal, pero conviene tener en cuenta que las razones, por bien fundadas que estén, son irrelevantes para quien se ha dejado deslumbrar, seducir y fascinar por unos cuantos términos talismán. Esto equivale a lanzarse por un tobogán que no da huelgo para reflexionar.

No pocos pueblos lucharon denodadamente por la independencia, aunque estaba claro que no iban hacia el bienestar y la liberación, sino hacia una mayor dependencia y menesterosidad en todos los órdenes. Pero se dejaban arrastrar gustosamente por el atractivo de los términos talismán y gritaban ardientemente: “reclamamos independencia, exigimos libertad…”

Obsérvese cómo el término talismán por excelencia en este momento se introduce, y no por azar, en diversos eslóganes vinculados a la petición de independencia: “Necesitamos libertad de decisión, libertad de elección”. Siempre el vocablo libertad, y siempre sin matizar, para que las gentes lo interpreten como mera “libertad de maniobra”, que es la que muestra mayor capacidad de fascinar y seducir.

Hace unos años, un dirigente universitario de una universidad de provincias nos propuso a los profesores pedir autonomía al ministerio de educación. Yo le pregunté en qué consistía tal autonomía. Mis colegas replicaron a coro: “¡autonomía!, no hay más que decir”. “Está claro ‒les indiqué‒ que veis el término autonomía con ojos deslumbrados y le dais categoría de término talismán. Por eso no lo explicáis; lo veneráis y le rendís pleitesía”. Todo fue en vano, y la ansiada autonomía se impuso a la universidad. No tardaron mucho sus adalides en descubrir los inconvenientes que tiene para los alumnos una forma de autonomía que incrementa la libertad de maniobra pero no, por ello, la libertad creativa. Por ejemplo, al adoptar cada centro universitario un plan de estudios distinto, se ejerció la libertad de maniobra, pues cada uno impuso el que quiso; pero no por ser distinto ganó en calidad. Sencillamente, hizo más difícil o incluso imposible la convalidación de estudios a los alumnos que debieron cambiar de centro por razones familiares.

Es difícil convencer con razones a quienes se dejan deslumbrar por palabras talismán y se hallan cautivos de su embrujo. Pero no es imposible, si se serena el tono de la discusión y se consagra la energía ahorrada a analizar el poder que tiene el lenguaje para deslumbrar o bien para clarificar.

Alfonso López Quintás
25/09/2014

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Método segundo

En la aportación pasada analizamos el poder formativo de la celebrada película Los chicos del coro, y destacamos la forma discreta e inteligente como el “vigilante” elevó la calidad de vida espiritual de los jóvenes internos. Hoy traemos a consideración una obra que nos muestra las consecuencias de adoptar una actitud pedagógica distinta, casi opuesta.


Artículo n°75
EL CLUB DE LOS POETAS MUERTOS (1)

Para analizar a fondo esta obra, conviene reflexionar antes sobre las cuestiones siguientes:

1. Invitar a unos jóvenes estudiantes a vivir una vida “extraordinaria”, “poética” y “libre” resulta en principio muy sugestivo. ¿Conseguirán ser de verdad libres si no se matizan debidamente tales conceptos?
2. El concepto de “disciplina” procede del término latino “discere”, aprender. ¿Aprenden los alumnos a vivir con libertad creativa si los educadores se limitan a someterlos a un orden estricto?
3. El ejercicio de todas las profesiones tiene como meta servir, de una u otra forma, a los demás. ¿Cumple con su función el que es eficaz en su trabajo pero trata a las personas como meros números de una colectividad?

Presentación

El director y guionista australiano Peter Lindsay Weir (Australia, 1944) se caracterizó desde su primera obra Three to go (1971) por su tendencia a explorar psicológicamente a los personajes principales. Tras presentar, entre otras obras, La última ola (1977) y Gallipolli (1981), fue considerado como una de las figuras representativas de la nueva ola australiana. En 1989 presenta El club de los poetas muertos, que fue nominada para los Globos de Oro y los premios Oscar.

La acción transcurre, durante el curso lectivo de 1959 a 1960, en la Academia Walton, elegante centro educativo de Nueva Inglaterra (Estados Unidos) que, según el clásico modelo de educación victoriana, intenta llevar al triunfo académico a un grupo de alumnos de la alta sociedad sobre estos cuatro principios pedagógicos: tradición, honor, disciplina y grandeza. Al inaugurar el curso académico, en el centenario de la fundación del centro, el director manifestó con orgullo indisimulado que esa academia había sido declarada “la mejor escuela privada de los Estados Unidos”.

Análisis de la obra

El protagonismo de la obra lo asume un profesor de Literatura, John Keating, que acaba de incorporarse al centro, del cual es antiguo alumno. Desde el primer momento llama la atención de sus alumnos con gestos que sugieren una ruptura respecto a los métodos tradicionales. Sugiere como lema a los jóvenes la exhortación del poeta romano Horacio “carpe diem” (agárrate al día). Esta expresión necesita ser debidamente matizada para que no resulte peligrosa. ¿Significa sacarle jugo a la vida, agarrarse al instante fugaz si es gratificante? ¿O alude, más bien, a la necesidad de “darle un valor eterno”, como indicó el danés Sören Kierkegaard? Se trata de dos orientaciones de la vida polarmente distintas. El profesor parece sugerir, con esa expresión, la necesidad de hacer que nuestra vida sea extraordinaria. Pero no repara en que el carácter de extraordinario puede equivaler 1) a “meramente novedoso”, “irregular”, “extraño a ciertos usos y costumbres”, 2) a relevante, valioso, elevado, fecundo.

Cómo conseguir una vida extraordinaria

Tiene razón el profesor al indicar a los chicos que, “a pesar de todo lo que les digan, las palabras y las ideas pueden cambiar el mundo”. Pero tal cambio puede ser a mejor o a peor; puede conducirnos al pleno desarrollo de la personalidad, o bien bloquear nuestro proceso de crecimiento. La falta de matización por parte de este educador deja sumidos a los alumnos en una arriesgada perplejidad.

Esto sucede, asimismo, con la afirmación de que “la poesía, la belleza, el romanticismo y el amor son las cosas que nos mantienen vivos”. Vivos ¿en qué sentido? El término “vida” es usado desde hace un siglo con una peligrosa ambigüedad y urge precisar el sentido que se quiere destacar en cada momento. Además, ¿cómo han de entenderse el amor y la poesía? El profesor pide a un alumno que lea la definición de poesía que ofrece, en su primera página, el libro de texto de literatura. En cuanto termina de leerla, Keating condensa irónicamente su contenido en el encerado, mediante un sistema de coordenadas, y ordena a todos imperiosamente que rompan la hoja en que figura el texto leído. Ellos se resisten, pues se trata de un libro amplio, bellamente encuadernado. Se siente satisfecho cuando, al clamar en voz alta: “Sigan rompiendo, señores...; ¡esto es una guerra!”, se organiza en la clase una especie de motín iconoclasta, que simboliza la voluntad de romper moldes, esquemas, tradiciones...

Para dejar bien clara su intención, Keating hace esta proclama ante los alumnos, con aire sugestivo: “No quiero artistas; quiero librepensadores... Soy realista. ¡Sólo al soñar tenemos libertad!”. Al instar a los alumnos a ser libres, ¿a qué tipo de libertad se refiere? ¿A la libertad de maniobra” o a la “libertad creativa? Él no lo precisa. Esta ambigua propuesta de cambio hacia la libertad de pensamiento y de acción, con vistas al logro de una vida más creativa, es sentida por los alumnos como un chorro de aire fresco pues se hallan en un ambiente escolar dominado por tres formas de rígido autoritarismo: el de los directivos del colegio, el de los padres de los alumnos, el de un profesor aparentemente liberal*. Pero, al carecer de una auténtica fundamentación, tal propuesta no eleva a los jóvenes a un nivel de mayor realización personal, y, por tanto, de más acendrada concordia con los demás y de paz interior consigo mismos; los incita, más bien, a distorsionar el orden de la vida cotidiana, lo cual les lleva luego a mentir, a enfrentarse unos con otros, a vivir en clima de zozobra.

La complejidad de una revolución pedagógica

Sin duda alguna, es bueno romper moldes cuando éstos son vacíos, enseñar a los chicos a tomar las riendas de su vida, intuir cuál es su verdadero camino, aprender a actuar en la vida con personalidad. Eso requiere fomentar en ellos la capacidad de iniciativa, y ejercer un tipo de enseñanza que no repita clisés infecundos sino que suponga buscar en común la verdad, tarea que constituye la verdadera esencia de la tolerancia.

El profesor verdaderamente tolerante no limita su labor docente a “enseñar” contenidos; ayuda a los alumnos a descubrirlos. Esto debe suceder, asimismo, con los valores, la creatividad, la libertad interior, la invención poética... No es buen profesor el que sólo insta a los alumnos a pensar por su cuenta, de forma independiente, sino el que ayuda a descubrir el arte de pensar rigurosamente, razonar de forma coherente, descubrir lúcidas claves de interpretación de la vida y extraer de ellas pautas de conducta certeras. El que realice esta noble tarea no instará a los alumnos a repetir gregariamente los contenidos que él transmite en la clase sino a re-crearlos y, en casos, incluso a mejorarlos. La creatividad es el verdadero antídoto contra la mera repetición mecánica. Un alumno que se esfuerza por asumir las enseñanzas escolares de forma activa no tarda en descubrir que la memoria, bien entendida, no es mero almacenaje de datos, antes presenta una condición netamente creativa; por eso actúa en conexión estrecha con la inteligencia. Recordar significa, etimológicamente, volver a pasar por el corazón. Con razón decía Miguel de Unamuno que “recordar es vivir”.

Enseñar de tal forma que se cultive la inteligencia, se fortalezca la voluntad y la capacidad creativa es sin duda el camino real para renovar los métodos y ajustar la enseñanza a las necesidades más hondas de los alumnos. Pero encontrar ese camino exige, además de talento, tenacidad en la búsqueda de un método adecuado que encauce las capacidades y los anhelos de los jóvenes. Si se carece de este método y de aquel talento, cualquier iniciativa “original” y “novedosa” que se tome puede no ser sino una mera “ocurrencia” que desquicie a los mejores alumnos, los más dotados, los que con un método bien aquilatado hubieran sido los más beneficiados por ese tipo de enseñanza.

Lamentablemente, en este centro no se cuenta con la preparación necesaria para emprender una reforma drástica de la orientación pedagógica.

1. La meta de los directivos parece reducirse a lograr que un buen número de alumnos acceda a la universidad y prestigie, así, a la institución. Con el fin de lograr esta meta, se impone una disciplina hosca, basada en el lema “acción-reacción” (nivel 1). Cada transgresión es seguida del correspondiente castigo, que en casos es corpóreo y corre a cargo del mismo director. Consiguientemente, la actitud de los alumnos es de obediencia servil (nivel 1), no de atenimiento libre a las normas, libre con “libertad interior” o “libertad creativa” (nivel 2). Ya sabemos que una falsa concepción de la “autoridad”, reducida a mero “mando”, suscita una idea pobre de la obediencia.

2. El padre de Neil Perry (el alumno protagonista, encarnado por Robert Sean Leonard) muestra un carácter duro, autoritario, nada dialogante; prescinde del parecer de su esposa, carece de toda empatía respecto al hijo, se sacrifica para costear sus estudios y estima que ello le autoriza a determinar la carrera que ha de cursar. No atiende a sus ideales e ilusiones. Neil se ve, con ello, reducido a un medio para satisfacer las ambiciones sociales del padre; es rebajado, exactamente, del nivel 2 d al nivel 1 d (2). Un compañero le insta a “plantarle cara”, pero tiene que reconocer que también él se ve obligado a obedecer.

3. El profesor Keating también se busca a sí mismo, en cuanto quiere sobresalir a través de la enseñanza. Por eso prefiere las frases brillantes, los gestos efectistas y el éxito fácil a la colaboración respetuosa, lúcida y prudente con los alumnos en la tarea de modelar sus mentes y actitudes. En consecuencia, no se cuida de matizar los conceptos y precisar las ideas y propuestas. No dialoga, no procura que los alumnos “descubran” claves de orientación; sencillamente, impone sus criterios. Sus orientaciones y lemas encandilan a los alumnos porque aluden vagamente a ciertos valores ascendentes entre ellos: la libertad, la creatividad, la condición extraordinaria de la vida, la búsqueda de la belleza, la realización plena del ser humano... Pero es de prever que tales valores, –entendidos de modo superficial– no van a otorgar a los alumnos madurez espiritual suficiente para superar las pruebas que en un momento y otro agiten su vida, bien asentada en familias pudientes.

4. En su línea de apertura a nuevos horizontes pedagógicos, Keating sugiere a los alumnos renovar la tradición de “el club de los poetas muertos”, consistente en celebrar ciertas reuniones informales en las que dar expresión a sus sueños y anhelos más hondos. El espíritu que debe inspirar tales encuentros se refleja en este lema: “¡Atrévanse a cambiar y buscar nuevos campos!” Esta idea programática inspira algunos de los versos que se declaman en las sesiones del club:

“Venid, amigos.
No es tarde para buscar un mundo nuevo,
pues sueño con navegar más allá del crepúsculo.
Y, aunque ya no tengamos la fuerza
que antaño movió cielos y tierra, somos lo que
somos,
un mismo temple de corazones heroicos,
debilitados por el tiempo,
pero voluntariosos para luchar, buscar y encontrar,
y no rendirse”.


Nada más positivo. Pero la forma clandestina, transgresora, de realizar este proyecto no reporta a los alumnos paz sino ansiedad, y, al final, la concordia deseada se trueca en discordia.

Un cambio mal fundamentado puede abocar al vacío

Tanto en las reuniones de algunos alumnos en “el club de los poetas muertos” como fuera de ellas se advierte que los chicos sienten las ilusiones y las vacilaciones normales en el trato con las chicas. Ningún educador les ofrece la menor clave de orientación al respecto. Resulta iluso pensar que, con la mera disciplina escolar o con vagas proclamas de vivir plenamente (“Atrévanse a buscar nuevos campos”; “La vida es pasión”...) se conseguirá que los jóvenes adopten actitudes constructivas en épocas de turbulencia espiritual.

La película alcanza intensidad dramática cuando se genera un conflicto, en el interior del joven protagonista Neil Perry, entre la inmensa ilusión que le hace representar un papel en una obra de Shakespeare y la prohibición taxativa de su padre a actuar en teatro. Desconcertado, Neil acude a su profesor en busca de consejo.

Keating. ¿Qué pasa?
Neil. ¿Puedo hablar con Vd?
K. Claro. Siéntese.
..........
N. ¿Cómo lo aguanta?
K. Aguantar, ¿qué?
N. Vd. puede ir donde quiera. Hacer lo que quiera. ¿Cómo aguanta el estar aquí?
K. Me encanta enseñar. No quiero estar en otra parte... ¿Qué le pasa?
N. Acabo de hablar con mi padre. Quiere que deje la obra de teatro. Pero actuar lo es todo para mí... Bueno, pero él no lo sabe. Comprendo su postura. Mi familia no es rica, como la de Charlie. En fin, él ya ha planeado por mí el resto de mi vida. Nunca me ha preguntando qué quiero hacer.
K. ¿Le ha dicho a su padre lo que acaba de decirme? Lo de su pasión por actuar. ¿Se lo ha hecho ver?
N. No puedo.
K. ¿Por qué no?
N. Con él no puedo hablar así.
K. Entonces, ¿también actúa para él? Interprete el papel de hijo obediente. Ya sé que parece imposible, pero tiene que hablar con él y demostrarle quién es y decirle lo que siente.
N. Ya sé lo que me dirá. Me dirá que actuar es un capricho que debo olvidar. No cuentan conmigo. Me dirá que me lo quite de la cabeza por mi propio bien.
K. Vd. no es el esclavo de nadie. No es un capricho suyo. Demuéstreselo con su convicción y su devoción. Demuéstreselo, y, si todavía no le cree… para entonces ya habrá terminado en la escuela y podrá hacer lo que quiera.
N. No. ¿Qué hago con la obra? La función es mañana.
K. Tiene que hablar con él antes de mañana.
N. ¿No hay un modo más fácil?
K. No.
N. … Estoy atrapado.
K. No. No es cierto.

El profesor no parece advertir que Neil está seducido por la actividad teatral. Seducir es arrastrar, por tanto dominar. Se ve rebajado al nivel 1. El deseo de vivir el sueño de representar un papel teatral destacado le domina de parte a parte. Sabemos que la seducción es imperiosa y no admite espera. No tiene sentido aconsejar al joven que de momento “interprete el papel de hijo obediente” y, si su padre persiste en su negativa, tiempo tendrá de ser actor cuando termine la carrera y se emancipe de la familia.

Tampoco el padre se percata de la situación interior de su hijo. Carece de la empatía necesaria para advertir que éste ha puesto su vida a la sola carta de la actividad teatral. Lo reduce a la condición de mero realizador de sus planes. Por eso no duda en tomar una decisión radical: retirarlo de la academia, alejarlo de sus compañeros y del profesor Keating y enviarlo a Harvard a estudiar medicina. El pobre Neil, que había sido conmocionado por las proclamas de Keating –el admirado profesor al que miraba siempre fascinado– y veía en el teatro el horizonte que colmaría sus ilusiones de una “vida extraordinaria”, se ve “atrapado” entre este impulso arrebatador y el muro de la negativa paterna. El padre le cierra todas las puertas hacia lo que él entiende que es su plena realización. Las grandes frases declamadas de forma exaltada en “el club de los poetas muertos” (“Venid, amigos. No es tarde para buscar un mundo nuevo, pues sueño con navegar más allá del crepúsculo...) aparecen ante su mente como un vano espejismo, una pompa de jabón hecha de figuraciones ilusas.

La situación espiritual de Neil se refleja en el breve coloquio que sostiene con Keating cuando ha decidido cumplir su compromiso de participar en la obra pero no quiere confesar que lo hará contra la voluntad de su padre. Esa decisión le lleva a vivir unos momentos de intensa colisión entre el clamoroso éxito obtenido en la sala y el choque violento con su padre, que no le deja salida alguna y convierte en amarga decepción la máxima ilusión de su vida. Esa amargura es provocada por el sentimiento de impotencia que embarga al joven. La única posibilidad que, a su juicio, le queda de afirmar su identidad con algún acto que signifique cierto poder es quitarse la vida. Él va a determinar de un golpe todo su futuro. Es la única forma de búsqueda y de resistencia que, a su entender, le han dejado.

Alfonso López Quintás
22/09/2014

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Editado por
Alfonso López Quintás
Alfonso López Quintás
Alfonso López Quintás realizó estudios de filología, filosofía y música en Salamanca, Madrid, Múnich y Viena. Es doctor en filosofía por la Universidad Complutense de Madrid y catedrático emérito de filosofía de dicho centro; miembro de número de la Real Academia Española de Ciencias Morales y Políticas –desde 1986-, de L´Académie Internationale de l´art (Suiza) y la International Society of Philosophie (Armenia); cofundador del Seminario Xavier Zubiri (Madrid); desde 1970 a 1975, profesor extraordinario de Filosofía en la Universidad Comillas (Madrid). De 1983 a 1993 fue miembro del Comité Director de la FISP (Fédération Internationale des Societés de Philosophie), organizadora de los congresos mundiales de Filosofía. Impartió numerosos cursos y conferencias en centros culturales de España, Francia, Italia, Portugal, México, Argentina, Brasil, Perú, Chile y Puerto Rico. Ha difundido en el mundo hispánico la obra de su maestro Romano Guardini, a través de cuatro obras y numerosos estudios críticos. Es promotor del proyecto formativo internacional Escuela de Pensamiento y Creatividad (Madrid), orientado a convertir la literatura y el arte –sobre todo la música- en una fuente de formación humana; destacar la grandeza de la vida ética bien orientada; convertir a los profesores en formadores; preparar auténticos líderes culturales; liberar a las mentes de las falacias de la manipulación. Para difundir este método formativo, 1) se fundó en la universidad Anáhuac (México) la “Cátedra de creatividad y valores Alfonso López Quintás”, y, en la universidad de Sao Paulo (Brasil), el “Núcleo de pensamento e criatividade”; se organizaron centros de difusión y grupos de trabajo en España e Iberoamérica, y se están impartiendo –desde 2006- tres cursos on line que otorgan el título de “Experto universitario en creatividad y valores”.



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